lunes, 30 de noviembre de 2009
CARPETA 9: TALLERES CARTA AL DIRECTOR
Sr.
Director:
Ahora que pasaron estas elecciones municipales 2008 me encuentro profundamente apenado por lo que esta ocurriendo en nuestros hogares siguen los robos, la corrupción, la cesantía en fin. Los políticos se aprovechan de la ignorancia de las personas mas vulneradas. O sea de los pobres para ir con una cara bonita, un regalo, y un grupo musical de moda todo esto para obtener su voto. Prometen y prometen pero al final siempre es lo mismo los pobres engañados una vez más.
Me pregunto que pasara cuando la gente a la cual están engañando se de cuenta de este fraude, que en vez que sus hijos entren a estudiar a la universidad se encuentran en una esquina fumando “pasta base” por la falta de oportunidades mas equitativas que ofrece este sistema.
Atentamente víctor caniulao 16.372.725-0
Sr.
Director:
Me pregunto cuantos podríamos vivir con el sueldo mínimo, me hago esta pregunta ya que el sueldo mínimo es de $ 144.000 pesos alguien en realidad podría vivir con esa suma de dinero yo creo que para una familia de 4 personas no le alcanza pero los dictan las leyes dicen que si. Me gustaría ver a los que dictan las leyes vivir por un mes con ese dinero. Yo creo que no podrían estar ni una semana.
Ojala este país se coloque alguna vez mas equitativo para la repartida, ya que lo que ellos mismos dicen que han subido las cifras de delincuencia, prostitucion, niños trabajando en las calles todo esto tiene su raíz, la falta de dinero va de la mano con una educación de mala calidad con la delincuencia etc.
Atentamente víctor Caniulao 16.372.725-0
Director:
Ahora que pasaron estas elecciones municipales 2008 me encuentro profundamente apenado por lo que esta ocurriendo en nuestros hogares siguen los robos, la corrupción, la cesantía en fin. Los políticos se aprovechan de la ignorancia de las personas mas vulneradas. O sea de los pobres para ir con una cara bonita, un regalo, y un grupo musical de moda todo esto para obtener su voto. Prometen y prometen pero al final siempre es lo mismo los pobres engañados una vez más.
Me pregunto que pasara cuando la gente a la cual están engañando se de cuenta de este fraude, que en vez que sus hijos entren a estudiar a la universidad se encuentran en una esquina fumando “pasta base” por la falta de oportunidades mas equitativas que ofrece este sistema.
Atentamente víctor caniulao 16.372.725-0
Sr.
Director:
Me pregunto cuantos podríamos vivir con el sueldo mínimo, me hago esta pregunta ya que el sueldo mínimo es de $ 144.000 pesos alguien en realidad podría vivir con esa suma de dinero yo creo que para una familia de 4 personas no le alcanza pero los dictan las leyes dicen que si. Me gustaría ver a los que dictan las leyes vivir por un mes con ese dinero. Yo creo que no podrían estar ni una semana.
Ojala este país se coloque alguna vez mas equitativo para la repartida, ya que lo que ellos mismos dicen que han subido las cifras de delincuencia, prostitucion, niños trabajando en las calles todo esto tiene su raíz, la falta de dinero va de la mano con una educación de mala calidad con la delincuencia etc.
Atentamente víctor Caniulao 16.372.725-0
CARPETA 8: TALLERES DE FALACIA
¿Qué son las falacias?
“Falacia” se emplea a menudo con poco rigor para designar cualquier clase de creencia errónea o de proposición falsa, pero en lógica el termino “falacia” se aplica exclusivamente a errores del razonamiento que resultan fáciles de cometer. Hay muchos tipos de falacias y se les da un nombre especial a los que son mas fáciles de cometer y que tienden a engañar a la gente. (en algunos casos como los comerciales de televisión).
Clasificación de las falacias
• Falacias formales e informales: Las falacias formales son argumentos no validos que aparentemente parecen ser validos , y esto nos puede llevar a pensar de modo erróneo que son correctos. En cambio las falacias informales (no formales) , su validez no se debe a la incorrección de su forma , sino a otras causas como : la ambigüedad del lenguaje , la complejidad del asunto que se esta tratando en el argumento , etc.
• Falacias de ambigüedad: surgen por dos razones
Cambios en el significado de los términos: surge principalmente por la confusión entre los términos.
Uso equivoco del verbo ser : el verbo ser proporciona una fuente inagotable de equívocos ya que podemos usar tal verbo , o bien definir o predicar algo.
“Falacia” se emplea a menudo con poco rigor para designar cualquier clase de creencia errónea o de proposición falsa, pero en lógica el termino “falacia” se aplica exclusivamente a errores del razonamiento que resultan fáciles de cometer. Hay muchos tipos de falacias y se les da un nombre especial a los que son mas fáciles de cometer y que tienden a engañar a la gente. (en algunos casos como los comerciales de televisión).
Clasificación de las falacias
• Falacias formales e informales: Las falacias formales son argumentos no validos que aparentemente parecen ser validos , y esto nos puede llevar a pensar de modo erróneo que son correctos. En cambio las falacias informales (no formales) , su validez no se debe a la incorrección de su forma , sino a otras causas como : la ambigüedad del lenguaje , la complejidad del asunto que se esta tratando en el argumento , etc.
• Falacias de ambigüedad: surgen por dos razones
Cambios en el significado de los términos: surge principalmente por la confusión entre los términos.
Uso equivoco del verbo ser : el verbo ser proporciona una fuente inagotable de equívocos ya que podemos usar tal verbo , o bien definir o predicar algo.
CARPETA 6: MINY ENSAYO DE ANALISIS CRITICO
Tema: Discriminación
Cuando hablamos de discriminación, a grandes rasgos, podemos decir que es una forma de violencia pasiva, la que se puede convertir, a veces, en una agresión física. El perfil de quienes discriminan, es más o menos el de un sujeto el cual designa un trato diferencial o inferior en cuanto a los derechos de las personas. Se les discrimina, ya sea por su tonalidad de piel, sexo, etnia, cultura, religión o cualquier ideología, que no sea común o que no esté dentro de sus parámetros.
Nadie en su calidad de hombre “normal” esta en el desagrado de ser afectado por esta situación, todo y cada uno de los seres humanos, somos diferentes, en consecuencia, debemos aceptar que la haya también en diferentes aspectos, ya sea personal, social y/o laboral.
Todo ser humano es diferente y tiene el derecho a serlo, incluso todas las leyes nos permiten tener una perfecta libre opinión, al menos que esta sea ocupada para dañar o atentar con la integridad física de algún sujeto en particular.
ºººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººº
Sexualidad en los jóvenes
El término "sexualidad" se refiere a una dimensión fundamental del hecho de ser un ser humano que se experiencia y se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos.
La sexualidad es el resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o espirituales.
Hoy en día es común que los jóvenes tengan relaciones sexuales de manera no planificada o poco responsable, sin embargo éstos no miden que pueden haber consecuencias negativas para la vida, por ejemplo, un embarazo no planificado o no deseado, un aborto y/o contraer alguna infección de transmisión sexual, entre ellas el VIH/SIDA, lo que puede generar mucha angustia e infelicidad en las personas. Por lo mismo antes de comenzar una actividad sexual, se debe ser riguroso, pensar en las posibles consecuencias si se realiza un acto sin la protección necesaria.
···················································································
Violencia intrafamiliar
Vamos a definir la violencia Intrafamiliar como aquella violencia que tiene lugar dentro de la familia, ya sea que el agresor comparta o haya compartido el mismo domicilio, y que comprende, entre otros, violación, maltrato físico, psicológico y abuso sexual.
Es triste saber que hay gente que se comporta de modo tan absurdo, que puede actuar de una forma tan agresiva contra su propia familia, sus hijos, su esposa/o, si bien hay factores que inciden en éstas reacciones, es preciso tener en cuenta que existen muchas formas de enfrentar estos comportamientos agresivos.
Cuando hablamos de discriminación, a grandes rasgos, podemos decir que es una forma de violencia pasiva, la que se puede convertir, a veces, en una agresión física. El perfil de quienes discriminan, es más o menos el de un sujeto el cual designa un trato diferencial o inferior en cuanto a los derechos de las personas. Se les discrimina, ya sea por su tonalidad de piel, sexo, etnia, cultura, religión o cualquier ideología, que no sea común o que no esté dentro de sus parámetros.
Nadie en su calidad de hombre “normal” esta en el desagrado de ser afectado por esta situación, todo y cada uno de los seres humanos, somos diferentes, en consecuencia, debemos aceptar que la haya también en diferentes aspectos, ya sea personal, social y/o laboral.
Todo ser humano es diferente y tiene el derecho a serlo, incluso todas las leyes nos permiten tener una perfecta libre opinión, al menos que esta sea ocupada para dañar o atentar con la integridad física de algún sujeto en particular.
ºººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººº
Sexualidad en los jóvenes
El término "sexualidad" se refiere a una dimensión fundamental del hecho de ser un ser humano que se experiencia y se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos.
La sexualidad es el resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o espirituales.
Hoy en día es común que los jóvenes tengan relaciones sexuales de manera no planificada o poco responsable, sin embargo éstos no miden que pueden haber consecuencias negativas para la vida, por ejemplo, un embarazo no planificado o no deseado, un aborto y/o contraer alguna infección de transmisión sexual, entre ellas el VIH/SIDA, lo que puede generar mucha angustia e infelicidad en las personas. Por lo mismo antes de comenzar una actividad sexual, se debe ser riguroso, pensar en las posibles consecuencias si se realiza un acto sin la protección necesaria.
···················································································
Violencia intrafamiliar
Vamos a definir la violencia Intrafamiliar como aquella violencia que tiene lugar dentro de la familia, ya sea que el agresor comparta o haya compartido el mismo domicilio, y que comprende, entre otros, violación, maltrato físico, psicológico y abuso sexual.
Es triste saber que hay gente que se comporta de modo tan absurdo, que puede actuar de una forma tan agresiva contra su propia familia, sus hijos, su esposa/o, si bien hay factores que inciden en éstas reacciones, es preciso tener en cuenta que existen muchas formas de enfrentar estos comportamientos agresivos.
CARPETA 5: talleres de agrupacion grupal en clases
LISTA DE COTEJO
1º ATRASOS
Si no A veces No observado
1º X
2º X
3° X
4°
X
5° X
2º MATERIALES EN LA SALA DE CLASES
Si no A veces No observado
1º X
2º X
3º X
5º X
3º RESPETO EN LA SALA
SI NO A VECES NO OBSERVADO
1º X
2º X
3º X
4º X
5º X
SE COMPORTAN DE MANERA ADECUADA
Si no A veces No observado
1º X
2º X
3º X
4º X
5º X
PRESENCIA DE JUEGOS BRUSCOS
Si no A veces No observado
1º X
2º X
3º X
4º X
5º X
Objetivos a observar:
Atrasos
Materiales en la sala de clases
Respeto en la sala de clases
Comportamiento en el recreo
Objetivos:
Este trabajo tiene por objetivo determinar si las variables que arriba se mencionan afectan al buen desarrollo de la clase. Interrumpe la concentración de los alumnos y permite que la o el profesor pueda entregar buenos contenidos a los niños.
Se observara solo de primero a quinto básico, por la cantidad de personas que hay en el grupo.
Posibles establecimientos:
Escuela Heriberto Bermúdez Cruz
Liceo a-2
Liceo- politécnico
Liceo Abdón Cifuentes
Distribución de tareas
Víctor Caniulao observara los atrasos
José vargas observara una sala de clases
Jonathan Inostroza observara el recreo
Miguel Ugarte observara los recreos
Roberto Camus observara una sala de clases
Posibles hipótesis
“Producto de los atrasos, los niños que están en clases se distraen ”.
“la falta de materiales para trabajar en clases produce desorden”
“La mala alimentación en el desayuno produce desconcentración”
“La falta de espacio apropiado en el patio produce desorden entre los estudiantes”
GUIA DE PREGUNTAS
¿Existe retraso por parte de los alumnos?
¿Cuántos alumnos por día llegan atrasados?
¿Afecta al buen desarrollo de la clase?
¿Los niños se portan bien en el recreo?
¿Existe la disciplina en la sala de clases?
¿Cumplen con los materiales para la clase?
ROLES A CUMPLIR
Miguel Ugarte: jefe de grupo y coordinador de visitas
Víctor Caniulao: coordinador de visitas y recoge las observaciones
José vargas: busca liceo y fotógrafo
Roberto Camus: observador y toma apuntes
Jonathan Inostroza: observador y toma apuntes
EL DETECTIVE
Integrantes: Victor Caniulao - José Vargas - Miguel Ugarte - Roberto Camus - Jonathan Inostroza
Problema:
0 Se encuentra una victima muerta en una casa abandonada sin signos de una muerte violenta.
Hipótesis Preliminares:
0 La sangre era del individuo agresor
0 El sector donde fue escrito ¨RACHE¨ fue elegido a causa de la iluminación de la vela
0 Al levantar el cuerpo cayó un anillo era de una mujer, estuvo una mujer en el lugar
0 El anillo de bodas era del agresor“el anillo es clave, mi buen doctor. El asesino volvió solamente por el anillo. Lo perdió al inclinarse sobre el cadáver y regreso en su búsqueda.
Revisión de hechos adicionales:
“El hombre era alto porque casi todos escribimos a la altura de nuestros ojos cuando la hacemos en una pared”“además se puede calcular la altura de un hombre por la longitud de sus pasos”
Con el significado de la palabra Rache que es venganza en Alemán, se afirma totalmente que fue un asesinato.
Formulación de la Hipótesis final:
0 “Respondió Holmes”pero les diré algo busquen a un hombre alto, calzando botas de punta cuadrada de rostro rojizo y que fuma cigarros triquinopolis”
0 El hombre se murió de un envenenamiento Holmes lo verifica oliéndole la boca
0 El cuerpo no tiene heridas por lo que la sangre era del asesin
oDeducción de consecuencias adicionales“El vengador había tenido motivos personales para permanecer demasiado tiempo en la habitación, como lo delataban sus muchas huellas. No era ese el modo de operar de verdugos de sectas o mafias, que golpean y huyen rápidamente.”
Verificación de consecuencias:
“Supe que el asesino era un cochero desde que vi las huellas del único carruaje que había llegado hasta la casa desabitada durante la noche húmeda””En cuanto a la cara del sujeto ¿Cómo supo que era rojiza? “se trata de un hombre sanguíneo eso me lo decía el hecho que había sangrado por la nariz”.
Aplicación:
0 “Venga hombre, dijo Holmes” “ayúdeme a ajustar esto” el sujeto se adelanto con pasos desconfiado y no bien, puso las manos sobre la mochila, se escucho un chasquido y Holmes grito con tono teatral: señores les presento a Jefferson Hope asesino de Enoch Drebber y Josep Stangerson.”
1º ATRASOS
Si no A veces No observado
1º X
2º X
3° X
4°
X
5° X
2º MATERIALES EN LA SALA DE CLASES
Si no A veces No observado
1º X
2º X
3º X
5º X
3º RESPETO EN LA SALA
SI NO A VECES NO OBSERVADO
1º X
2º X
3º X
4º X
5º X
SE COMPORTAN DE MANERA ADECUADA
Si no A veces No observado
1º X
2º X
3º X
4º X
5º X
PRESENCIA DE JUEGOS BRUSCOS
Si no A veces No observado
1º X
2º X
3º X
4º X
5º X
Objetivos a observar:
Atrasos
Materiales en la sala de clases
Respeto en la sala de clases
Comportamiento en el recreo
Objetivos:
Este trabajo tiene por objetivo determinar si las variables que arriba se mencionan afectan al buen desarrollo de la clase. Interrumpe la concentración de los alumnos y permite que la o el profesor pueda entregar buenos contenidos a los niños.
Se observara solo de primero a quinto básico, por la cantidad de personas que hay en el grupo.
Posibles establecimientos:
Escuela Heriberto Bermúdez Cruz
Liceo a-2
Liceo- politécnico
Liceo Abdón Cifuentes
Distribución de tareas
Víctor Caniulao observara los atrasos
José vargas observara una sala de clases
Jonathan Inostroza observara el recreo
Miguel Ugarte observara los recreos
Roberto Camus observara una sala de clases
Posibles hipótesis
“Producto de los atrasos, los niños que están en clases se distraen ”.
“la falta de materiales para trabajar en clases produce desorden”
“La mala alimentación en el desayuno produce desconcentración”
“La falta de espacio apropiado en el patio produce desorden entre los estudiantes”
GUIA DE PREGUNTAS
¿Existe retraso por parte de los alumnos?
¿Cuántos alumnos por día llegan atrasados?
¿Afecta al buen desarrollo de la clase?
¿Los niños se portan bien en el recreo?
¿Existe la disciplina en la sala de clases?
¿Cumplen con los materiales para la clase?
ROLES A CUMPLIR
Miguel Ugarte: jefe de grupo y coordinador de visitas
Víctor Caniulao: coordinador de visitas y recoge las observaciones
José vargas: busca liceo y fotógrafo
Roberto Camus: observador y toma apuntes
Jonathan Inostroza: observador y toma apuntes
EL DETECTIVE
Integrantes: Victor Caniulao - José Vargas - Miguel Ugarte - Roberto Camus - Jonathan Inostroza
Problema:
0 Se encuentra una victima muerta en una casa abandonada sin signos de una muerte violenta.
Hipótesis Preliminares:
0 La sangre era del individuo agresor
0 El sector donde fue escrito ¨RACHE¨ fue elegido a causa de la iluminación de la vela
0 Al levantar el cuerpo cayó un anillo era de una mujer, estuvo una mujer en el lugar
0 El anillo de bodas era del agresor“el anillo es clave, mi buen doctor. El asesino volvió solamente por el anillo. Lo perdió al inclinarse sobre el cadáver y regreso en su búsqueda.
Revisión de hechos adicionales:
“El hombre era alto porque casi todos escribimos a la altura de nuestros ojos cuando la hacemos en una pared”“además se puede calcular la altura de un hombre por la longitud de sus pasos”
Con el significado de la palabra Rache que es venganza en Alemán, se afirma totalmente que fue un asesinato.
Formulación de la Hipótesis final:
0 “Respondió Holmes”pero les diré algo busquen a un hombre alto, calzando botas de punta cuadrada de rostro rojizo y que fuma cigarros triquinopolis”
0 El hombre se murió de un envenenamiento Holmes lo verifica oliéndole la boca
0 El cuerpo no tiene heridas por lo que la sangre era del asesin
oDeducción de consecuencias adicionales“El vengador había tenido motivos personales para permanecer demasiado tiempo en la habitación, como lo delataban sus muchas huellas. No era ese el modo de operar de verdugos de sectas o mafias, que golpean y huyen rápidamente.”
Verificación de consecuencias:
“Supe que el asesino era un cochero desde que vi las huellas del único carruaje que había llegado hasta la casa desabitada durante la noche húmeda””En cuanto a la cara del sujeto ¿Cómo supo que era rojiza? “se trata de un hombre sanguíneo eso me lo decía el hecho que había sangrado por la nariz”.
Aplicación:
0 “Venga hombre, dijo Holmes” “ayúdeme a ajustar esto” el sujeto se adelanto con pasos desconfiado y no bien, puso las manos sobre la mochila, se escucho un chasquido y Holmes grito con tono teatral: señores les presento a Jefferson Hope asesino de Enoch Drebber y Josep Stangerson.”
CARPETA 4: bibliografia personal
Estatuto Docente: Una tragedia peor que el Transantiago
Mario Waissbluth, profesor de la Universidad de Chile y afín a la Concertación, se abocó a revisar un sinnúmero de estudios y cifras, y a conversar con expertos en educación, directores y sostenedores de colegios. La idea era arribar a un balance, sin eufemismos ni clichés, sobre la calidad de los profesores y de la educación en Chile y los factores que influyen en ésta. He aquí las dramáticas conclusiones.
Por Mario Waisbluth
Estimados lectores: les expresaré algunas preocupaciones y proposiciones respecto a la tragedia griega que estamos viviendo en la educación, hipotecando el futuro nacional por décadas. No me referiré a la LGE (imprescindible) ni al musical jarrazo, sino a los temas que verdaderamente me preocupan. En este país no se habla la firme, y si no nos sentamos todos a conversar sin eufemismos disfrazados de ideología, esto no se arregla.
Las tragedias griegas terminan mal. Desde el inicio se sabe que las circunstancias de cada actor llevan inevitablemente al descalabro. Cada uno es producto de su historia, nadie es tan bueno ni malo, sino que juega el juego que le tocó.
Contemos el hipotético caso de un joven que estudió hace 15 años en una escuela municipal de regular calidad, y que obtuvo 500 puntos en la PAA, la antigua PSU.
Para mayor claridad, 500 puntos, la mediana de la muestra, equivalía a responder correctamente entre el 10% y el 15% de las preguntas de la PAA. La mitad de los alumnos contestaba menos que eso. De acuerdo a los datos del Second International Adult Literacy Survey (Sials) -elaborado por la organización de países industrializados OCDE-, nuestro joven de los 500 puntos con dificultad comprende hoy, ya adulto, lo que lee.
El dueño de una escuela particular subvencionada me comentó hace poco que cuando reciben alumnos con sólo dos años de mala enseñanza básica, el retraso formativo comparado con sus compañeros se constata como "casi irrecuperable". Las personas que llegan a la educación media o la universidad sin ciertos aprendizajes en materia de lenguaje y aritmética -que debieron obtenerse a temprana edad- difícilmente podrán recuperarlos, por mucha "remediación" (jerga oficial) o capacitación que se les imparta durante su carrera.
En suma, nuestro joven de 500 puntos difícilmente podría haber encarado una carrera universitaria.
El negocio de los pedagógicos express
Sin embargo, Chile le ofreció a este joven una salida. La legislación de educación superior -estupenda muestra del libre mercado- le permitió ingresar a estudiar Pedagogía a una universidad de dudosa calidad, de esas que otorgan los títulos al vapor y/o por internet.
Según una reciente investigación (ver recuadro en la página 16), a lo largo de sus "estudios" los niveles de conocimiento de nuestro joven mejoraron entre... 2% a 4%. No más. Pasó por la universidad y aprendió nada. Pagó buen dinero o incluso se endeudó para comprar un título. En su lugar, cualquiera hubiera hecho lo mismo.
No exagero. Aunque los puntajes de corte y la demanda por estos estudios han ido en aumento, la carrera de Pedagogía Básica registró en el proceso de admisión 2008 un puntaje PSU del último matriculado, que en una universidad llegó a ser de… 320 puntos. Esto equivale a responder correctamente cuatro de las 80 preguntas. Así es, 4 de 80.
De 18 mil estudiantes que este año egresarán como profesores -con poca esperanza de encontrar trabajo-, cerca de la mitad lo está haciendo vía dudosas regularizaciones de estudios. Las universidades que los imparten, incluidas algunas del Consejo de Rectores, hacen un pingüe negocio que crece vertiginosamente: son 40 universidades e institutos que aumentaron, en los últimos 3 años, su matrícula total formal de 12.500 a 24.600 alumnos de Pedagogía. Está bueno el mercado.
El lastre del Estatuto Docente
Luego, ya egresado y titulado, la suerte le sonrió un rato a nuestro joven: pudo ingresar como profesor con una jornada de 44 horas semanales a una escuela municipal. Habiendo logrado -con todas las asignaciones - una remuneración inicial de 591 mil pesos brutos mensuales, que con los aumentos bianuales automáticos llega inexorablemente a 877 mil pesos, éste ya no tan joven, gracias al Estatuto Docente y con el entusiasta apoyo de su Colegio de Profesores, ha procurado rehuir cualquier tipo de evaluación rigurosa.
Si yo estuviera en su lugar, asegurado un ingreso intocable para mi familia, el que no podría haber logrado de otra forma con ese nivel de preparación, me opondría rotundamente a un cambio en la situación. Además me sentiría bastante tranquilo, sabiendo que si el sostenedor municipal osara pedirme la renuncia por "pésimo desempeño docente", existiría la casi certeza de que la Inspección del Trabajo y/o los tribunales me reintegrarían al cargo, con una indemnización de $15 millones a $25 millones. ¿La causal? "Menoscabo por desvinculación injusta". Para perder el trabajo, este profesor debería tener más de 100 días anuales de licencia médica, cometer abuso sexual o un crimen similar.
Digamos las cosas como son porque es sanador. Visto en retrospectiva, el error más caro para el país en dos décadas no es el Transantiago: es el Estatuto Docente. Como en toda tragedia, nadie es tan maligno. Me lo relató un altísimo integrante del primer gobierno de la Concertación: "Ubiquémonos en esa época… Pinochet comandante en jefe, terror a la fuga de capitales, ejercicios de enlace... había que defender la economía y la democracia a toda costa. Tuvimos que concederles mucho a muchos, como el Estatuto Docente a los profesores y el silencio sobre las privatizaciones a los empresarios".
Uno posiblemente hubiera hecho lo mismo.
Retomemos la historia del joven profesor. No creamos que lo está pasando bien. Sus condiciones laborales son durísimas: agotadoras 32 horas de clases, el ambiente es agresivo, su tasa de depresiones severas a lo largo de la vida es de 32% cuando el promedio de una muestra de referencia es de 23%. Sus episodios de pánico o de ansiedad superan por más del doble a la muestra de referencia. Mayor razón para sentirse menoscabado si alguien propusiera someterlo a una evaluación rigurosa.
Como todos sabemos, pero no decimos, la evaluación docente actual es enteramente dudosa. Después de 4 años de resistencia, todavía no se logra evaluar ni siquiera a la mitad de los profesores. Pero algo se ha avanzado; es un logro, casi como poner un pie en una puerta antes cerrada.
Pero, escarbemos en los datos que yacen tras un velo de eufemismos en el sitio web del Ministerio de Educación: los clasificados como "competentes" o "destacados" suman el 64% de los evaluados. Este 64% tiene derecho a un incentivo monetario, para lo cual debe rendir una prueba rigurosa de conocimientos, asunto no incluido en la evaluación regular. Cerca de la mitad de los que tienen ese derecho, por alguna "extraña" razón, se abstiene de rendir dicha prueba, aunque recientemente se ablandaron los criterios para que más profesores lo hagan.
Revisando los resultados de ese proceso, se concluye que en realidad apenas el 10% del total de los profesores tiene niveles de conocimiento comprobado que los pudieran calificar como realmente "competentes" o "destacados".
La situación de los docentes de colegios particulares subvencionados no es muy diferente. Según todo lo que se observa, descontado el factor socioeconómico de sus alumnos, se constata que la realidad educativa, emocional y salarial de los profesores y los tamaños de aula en ambos sistemas son muy parecidos.
El informe del Sials ya mencionado contiene otro dato aterrador, pero como los chilenos somos expertos en hacernos los lesos, esta verdad políticamente irritante no se comenta: sólo el 8% de los egresados de educación superior entiende completamente lo que lee.
Es fácil sospechar entonces que los profesionales que hoy comprenden perfectamente lo que leen no son los que ingresaron a la educación superior con 400 o incluso 600 puntos. El 8% superior en la PSU equivale a cerca de 650 puntos. Por tanto, es difícil creer que muchos profesores comprendan perfectamente lo que leen; luego, es difícil imaginar que podrán enseñar a sus alumnos a comprender lo que leen o a dividir fracciones. Perdón por la franqueza.
En suma, después de revisar informes, mirar cifras y entrevistar a bastante gente para escribir este artículo, si se toma en consideración el origen escolar de la mayoría de los educadores y la calidad de la educación pedagógica que recibieron, es inevitable concluir que, por lo bajo, un tercio de ellos no tiene la formación esencial, los conocimientos, la pedagogía o la motivación para abordar la titánica tarea que este país enfrenta para resolver el problema de la calidad educacional. Peor aun en los mayoritarios casos de alumnos y apoderados en situación vulnerable, lo que requeriría profesores con aun mayores competencias.
Para muchos profesores motivados, nada de esto es su culpa: es este perverso encadenamiento de circunstancias el que los ha puesto donde estamos. Para otros, son flagrantes sus faltas a la ética al recibir un sueldo por un trabajo que no se hace o se hace pésimo.
No cabe duda de que hay una cuota relevante de buenos y motivados profesores, pero hay que mencionar la desmotivación y desidia de muchos. Si yo llevara 20 años en una escuela municipal, en esas condiciones ambientales, laborales y organizacionales, posiblemente me sentiría igual.
La motivación de los docentes tiene una elevada correlación con el liderazgo de los directores de escuela. Está verificado que el liderazgo directivo es el segundo factor intraescuela, luego de las competencias docentes, que más influye en la calidad de la educación. Obvio.
Otra verdad inconveniente
La otra verdad inconveniente, que los parlamentarios de derecha callan discretamente: ¿alguna vez nos explicarán con la frente en alto por qué se opusieron por más de 15 años a cambiar el estatuto pinochetista de "amarre", que declaró a los directores como vitalicios?
Vitalicios. Está clarito por qué: ellos también tienen su cuota de clientelismo. Así son las tragedias. Y luego tienen cara para criticar la calidad de la educación municipal y reclamar por la inflexibilidad laboral del país.
A pesar de que ya se logró cambiar la dichosa norma vitalicia, los astutos artículos transitorios introducidos por estos parlamentarios todavía permiten la permanencia de un buen porcentaje de apernados que no le rinden cuentas a nadie. Como me contó esta semana un sostenedor municipal del sur: "Tengo un tercio de vitalicios; despedí a uno por petición expresa y reiterada del Centro de Padres. Me tuve que tragar 25 meses de indemnización, más una condena de 30 millones de pesos por menoscabo. No lo vuelvo a intentar. Simplemente no tengo la plata. Además, pese a que la matrícula me disminuye año a año, sigo con el mismo número de profesores".
El arreglito es más sicótico todavía: si uno de los vitalicios pierde su concurso… el municipio debe mantenerlo contratado con el mismo sueldo. Esa sí que es flexibilidad laboral.
Negociemos el rescate
En esta tragedia griega, como en un juego de ajedrez, al gremio de profesores se le concedió, por medio del Estatuto Docente, la captura de la educación municipal y la tiene de rehén. Por ende, tiene de rehén el futuro del país.
No estoy juzgando a nadie. Son las benditas circunstancias políticas, históricas y constitucionales. Las mismas que han permitido agarrarse de la teta a otros grupos de poder gremial, empresarial o universidades truchas. Las mismas que han llevado a un grupo de no más de 200 dirigentes políticos a repartirse los cupos parlamentarios y municipales a su gusto durante casi 20 años gracias al sistema binominal, mecanismo inventado para mantener el statu quo y "proteger la democracia". No hay castigo ni incentivo político alguno por obtener resultados de largo plazo que ayuden a la ciudadanía, educación incluida.
"Captura" es lo que ocurre cuando un grupo de agentes, empresas o personas logran apropiarse de una institución o sistema -por conductos formales o informales- para su propio beneficio. Las capturas se resuelven por rescate armado o por negociación. Siendo impensable la primera opción, ¿por qué no inventamos una negociación en la firme, para salir de este embrollo? Pongamos números gruesos, por ejemplo, a lo que costaría modificar radicalmente el Estatuto Docente.
Supongamos retiros anticipados -dignos y programados- a lo largo de cinco años, por unos 15 meses de salario además de lo que establece el Código del Trabajo, para unos 20.000 docentes que no tengan una buena y rigurosa evaluación, y que hoy mal-educan a unos 800 mil niños. No es tan loco considerando que recientemente nueve mil se acogieron a retiro.
Agreguemos el cese inmediato -con pensión razonable- de todos los vitalicios que siguen desmotivando a sus profesores y que no ganen su concurso. Estaríamos sumando unos mil millones de dólares. Esto es inversión por una vez.
Suponiendo el cierre inmediato de carreras pedagógicas de calidad inaceptable y la imprescindible creación de un examen nacional de habilitación para ejercer la pedagogía en cualquier tipo de escuela, deberemos sumar el costo de devolverles la plata que malgastaron en matrículas a unos 10.000 estudiantes de pedagogía express en estos últimos años: serían unos cien millones de dólares más.
Agreguemos un programa para crear o fortalecer institutos pedagógicos dignos de ese nombre, con postgrados de nivel internacional, etc.: otros cien millones de dólares. Por una vez. Ya vamos en 1.200 millones de dólares.
Finalmente, lo más caro. Inmigración inmediata de dos o tres mil profesores extranjeros bilingües con experiencia en aula. Beca robusta para todo estudiante con PSU arriba de 650 puntos que ingrese a estudiar Pedagogía a una carrera acreditada, con una promesa salarial 40% superior al valor actual, y de 70% para aquellos que obtengan un magíster acreditado en Pedagogía o una materia específica. Lo mismo para egresados de Ingeniería, Derecho o cualquier ciencia, que obtengan un magíster acreditado en Pedagogía. En España, por cierto, esta última es la única manera de ser profesor de secundaria. Agréguele inducción, apoyo y mentores para todos los profesores que inicien sus labores. Súmele 100% de aumento salarial para atraer buenos directores de escuela.
Suponiendo un programa paulatino, que comience hoy, estaremos hablando de un gasto adicional que a la vuelta de una década puede llegar a ser del orden de mil millones a mil doscientos millones de dólares anuales, algo así como el 0,5 % del PGB que Chile debería tener para esa época. Números gruesos, por supuesto. Todos los profesores del sistema municipalizado continuarían, si lo desean, siendo miembros del Colegio de Profesores: eso ni se discute. Pero con un renovado y flexible Estatuto Docente, con incentivos asociados a una evaluación rigurosa y a una salida expedita para los casos de flagrante abandono de deberes. Yo pagaría feliz más impuestos para financiar semejante revolución.
Por cierto, éste no es sólo un llamado a los profesores. Para que haya negociación deben existir dos partes. La otra es el Poder Ejecutivo y todos los partidos del espectro político, abandonando por una vez las rencillas y creando el consenso necesario para avanzar con los maestros y no contra ellos.
Pongamos esa plata arriba de la mesa y todos ganan, incluyendo los profesores, que habrán recuperado su histórico sitial en la sociedad. Se crea una carrera docente de estándar internacional. Se desarrolla un nuevo concepto de evaluación, cuyo foco es el perfeccionamiento de profesores que ingresaron a la carrera cumpliendo estándares mínimos. Se fortalece la educación pública que muchos añoramos. Los que más ganarían son nuestros hijos y nietos. Por eso, si quieren, subamos el monto de los retiros anticipados al doble, pagaderos en cómodas cuotas a 10 años. ¿Hay trato? Me convencí que el resto es música… con minúscula.
Las graves conclusiones de un estudio
El estudio data del 2007 -está disponible en el sitio web del Consejo Superior de Educación- y fue elaborado por la U. de Playa Ancha de Ciencias de la Educación y la U. de Valparaíso. Se denomina "Desarrollo de habilidades básicas en lenguaje y matemáticas en egresados de Pedagogía. Un estudio comparativo".
Se le siguió la pista a una muestra de 488 estudiantes de Pedagogía de 5 universidades nacionales. A ellos se les sometió a una prueba de capacidades al ingreso de la carrera (en el 2002) y luego a la misma prueba cuando egresaron, 4 ó 5 años más tarde.
Puesto crudamente, sólo el 64% de los que ingresaron a Pedagogía podía leer un gráfico: esto mejoró a 65,4% después de obtener un título de profesor. O sea, 1,4%. En el caso de extraer conclusiones de un texto, la educación universitaria disminuyó la frecuencia desde 61,6% a 57,8%, un extraño fenómeno de des-educación.
La conclusión textual del trabajo: "A modo de síntesis, la situación descrita indicaría que los estudiantes de Pedagogía ingresan a la universidad con ciertas carencias, reflejadas en sus puntajes de selección, y egresan, después de varios años de estudio, con las mismas limitaciones."
La pregunta más inquietante: ¿por qué este estudio no ha generado un escándalo nacional?
Mario Waissbluth, profesor de la Universidad de Chile y afín a la Concertación, se abocó a revisar un sinnúmero de estudios y cifras, y a conversar con expertos en educación, directores y sostenedores de colegios. La idea era arribar a un balance, sin eufemismos ni clichés, sobre la calidad de los profesores y de la educación en Chile y los factores que influyen en ésta. He aquí las dramáticas conclusiones.
Por Mario Waisbluth
Estimados lectores: les expresaré algunas preocupaciones y proposiciones respecto a la tragedia griega que estamos viviendo en la educación, hipotecando el futuro nacional por décadas. No me referiré a la LGE (imprescindible) ni al musical jarrazo, sino a los temas que verdaderamente me preocupan. En este país no se habla la firme, y si no nos sentamos todos a conversar sin eufemismos disfrazados de ideología, esto no se arregla.
Las tragedias griegas terminan mal. Desde el inicio se sabe que las circunstancias de cada actor llevan inevitablemente al descalabro. Cada uno es producto de su historia, nadie es tan bueno ni malo, sino que juega el juego que le tocó.
Contemos el hipotético caso de un joven que estudió hace 15 años en una escuela municipal de regular calidad, y que obtuvo 500 puntos en la PAA, la antigua PSU.
Para mayor claridad, 500 puntos, la mediana de la muestra, equivalía a responder correctamente entre el 10% y el 15% de las preguntas de la PAA. La mitad de los alumnos contestaba menos que eso. De acuerdo a los datos del Second International Adult Literacy Survey (Sials) -elaborado por la organización de países industrializados OCDE-, nuestro joven de los 500 puntos con dificultad comprende hoy, ya adulto, lo que lee.
El dueño de una escuela particular subvencionada me comentó hace poco que cuando reciben alumnos con sólo dos años de mala enseñanza básica, el retraso formativo comparado con sus compañeros se constata como "casi irrecuperable". Las personas que llegan a la educación media o la universidad sin ciertos aprendizajes en materia de lenguaje y aritmética -que debieron obtenerse a temprana edad- difícilmente podrán recuperarlos, por mucha "remediación" (jerga oficial) o capacitación que se les imparta durante su carrera.
En suma, nuestro joven de 500 puntos difícilmente podría haber encarado una carrera universitaria.
El negocio de los pedagógicos express
Sin embargo, Chile le ofreció a este joven una salida. La legislación de educación superior -estupenda muestra del libre mercado- le permitió ingresar a estudiar Pedagogía a una universidad de dudosa calidad, de esas que otorgan los títulos al vapor y/o por internet.
Según una reciente investigación (ver recuadro en la página 16), a lo largo de sus "estudios" los niveles de conocimiento de nuestro joven mejoraron entre... 2% a 4%. No más. Pasó por la universidad y aprendió nada. Pagó buen dinero o incluso se endeudó para comprar un título. En su lugar, cualquiera hubiera hecho lo mismo.
No exagero. Aunque los puntajes de corte y la demanda por estos estudios han ido en aumento, la carrera de Pedagogía Básica registró en el proceso de admisión 2008 un puntaje PSU del último matriculado, que en una universidad llegó a ser de… 320 puntos. Esto equivale a responder correctamente cuatro de las 80 preguntas. Así es, 4 de 80.
De 18 mil estudiantes que este año egresarán como profesores -con poca esperanza de encontrar trabajo-, cerca de la mitad lo está haciendo vía dudosas regularizaciones de estudios. Las universidades que los imparten, incluidas algunas del Consejo de Rectores, hacen un pingüe negocio que crece vertiginosamente: son 40 universidades e institutos que aumentaron, en los últimos 3 años, su matrícula total formal de 12.500 a 24.600 alumnos de Pedagogía. Está bueno el mercado.
El lastre del Estatuto Docente
Luego, ya egresado y titulado, la suerte le sonrió un rato a nuestro joven: pudo ingresar como profesor con una jornada de 44 horas semanales a una escuela municipal. Habiendo logrado -con todas las asignaciones - una remuneración inicial de 591 mil pesos brutos mensuales, que con los aumentos bianuales automáticos llega inexorablemente a 877 mil pesos, éste ya no tan joven, gracias al Estatuto Docente y con el entusiasta apoyo de su Colegio de Profesores, ha procurado rehuir cualquier tipo de evaluación rigurosa.
Si yo estuviera en su lugar, asegurado un ingreso intocable para mi familia, el que no podría haber logrado de otra forma con ese nivel de preparación, me opondría rotundamente a un cambio en la situación. Además me sentiría bastante tranquilo, sabiendo que si el sostenedor municipal osara pedirme la renuncia por "pésimo desempeño docente", existiría la casi certeza de que la Inspección del Trabajo y/o los tribunales me reintegrarían al cargo, con una indemnización de $15 millones a $25 millones. ¿La causal? "Menoscabo por desvinculación injusta". Para perder el trabajo, este profesor debería tener más de 100 días anuales de licencia médica, cometer abuso sexual o un crimen similar.
Digamos las cosas como son porque es sanador. Visto en retrospectiva, el error más caro para el país en dos décadas no es el Transantiago: es el Estatuto Docente. Como en toda tragedia, nadie es tan maligno. Me lo relató un altísimo integrante del primer gobierno de la Concertación: "Ubiquémonos en esa época… Pinochet comandante en jefe, terror a la fuga de capitales, ejercicios de enlace... había que defender la economía y la democracia a toda costa. Tuvimos que concederles mucho a muchos, como el Estatuto Docente a los profesores y el silencio sobre las privatizaciones a los empresarios".
Uno posiblemente hubiera hecho lo mismo.
Retomemos la historia del joven profesor. No creamos que lo está pasando bien. Sus condiciones laborales son durísimas: agotadoras 32 horas de clases, el ambiente es agresivo, su tasa de depresiones severas a lo largo de la vida es de 32% cuando el promedio de una muestra de referencia es de 23%. Sus episodios de pánico o de ansiedad superan por más del doble a la muestra de referencia. Mayor razón para sentirse menoscabado si alguien propusiera someterlo a una evaluación rigurosa.
Como todos sabemos, pero no decimos, la evaluación docente actual es enteramente dudosa. Después de 4 años de resistencia, todavía no se logra evaluar ni siquiera a la mitad de los profesores. Pero algo se ha avanzado; es un logro, casi como poner un pie en una puerta antes cerrada.
Pero, escarbemos en los datos que yacen tras un velo de eufemismos en el sitio web del Ministerio de Educación: los clasificados como "competentes" o "destacados" suman el 64% de los evaluados. Este 64% tiene derecho a un incentivo monetario, para lo cual debe rendir una prueba rigurosa de conocimientos, asunto no incluido en la evaluación regular. Cerca de la mitad de los que tienen ese derecho, por alguna "extraña" razón, se abstiene de rendir dicha prueba, aunque recientemente se ablandaron los criterios para que más profesores lo hagan.
Revisando los resultados de ese proceso, se concluye que en realidad apenas el 10% del total de los profesores tiene niveles de conocimiento comprobado que los pudieran calificar como realmente "competentes" o "destacados".
La situación de los docentes de colegios particulares subvencionados no es muy diferente. Según todo lo que se observa, descontado el factor socioeconómico de sus alumnos, se constata que la realidad educativa, emocional y salarial de los profesores y los tamaños de aula en ambos sistemas son muy parecidos.
El informe del Sials ya mencionado contiene otro dato aterrador, pero como los chilenos somos expertos en hacernos los lesos, esta verdad políticamente irritante no se comenta: sólo el 8% de los egresados de educación superior entiende completamente lo que lee.
Es fácil sospechar entonces que los profesionales que hoy comprenden perfectamente lo que leen no son los que ingresaron a la educación superior con 400 o incluso 600 puntos. El 8% superior en la PSU equivale a cerca de 650 puntos. Por tanto, es difícil creer que muchos profesores comprendan perfectamente lo que leen; luego, es difícil imaginar que podrán enseñar a sus alumnos a comprender lo que leen o a dividir fracciones. Perdón por la franqueza.
En suma, después de revisar informes, mirar cifras y entrevistar a bastante gente para escribir este artículo, si se toma en consideración el origen escolar de la mayoría de los educadores y la calidad de la educación pedagógica que recibieron, es inevitable concluir que, por lo bajo, un tercio de ellos no tiene la formación esencial, los conocimientos, la pedagogía o la motivación para abordar la titánica tarea que este país enfrenta para resolver el problema de la calidad educacional. Peor aun en los mayoritarios casos de alumnos y apoderados en situación vulnerable, lo que requeriría profesores con aun mayores competencias.
Para muchos profesores motivados, nada de esto es su culpa: es este perverso encadenamiento de circunstancias el que los ha puesto donde estamos. Para otros, son flagrantes sus faltas a la ética al recibir un sueldo por un trabajo que no se hace o se hace pésimo.
No cabe duda de que hay una cuota relevante de buenos y motivados profesores, pero hay que mencionar la desmotivación y desidia de muchos. Si yo llevara 20 años en una escuela municipal, en esas condiciones ambientales, laborales y organizacionales, posiblemente me sentiría igual.
La motivación de los docentes tiene una elevada correlación con el liderazgo de los directores de escuela. Está verificado que el liderazgo directivo es el segundo factor intraescuela, luego de las competencias docentes, que más influye en la calidad de la educación. Obvio.
Otra verdad inconveniente
La otra verdad inconveniente, que los parlamentarios de derecha callan discretamente: ¿alguna vez nos explicarán con la frente en alto por qué se opusieron por más de 15 años a cambiar el estatuto pinochetista de "amarre", que declaró a los directores como vitalicios?
Vitalicios. Está clarito por qué: ellos también tienen su cuota de clientelismo. Así son las tragedias. Y luego tienen cara para criticar la calidad de la educación municipal y reclamar por la inflexibilidad laboral del país.
A pesar de que ya se logró cambiar la dichosa norma vitalicia, los astutos artículos transitorios introducidos por estos parlamentarios todavía permiten la permanencia de un buen porcentaje de apernados que no le rinden cuentas a nadie. Como me contó esta semana un sostenedor municipal del sur: "Tengo un tercio de vitalicios; despedí a uno por petición expresa y reiterada del Centro de Padres. Me tuve que tragar 25 meses de indemnización, más una condena de 30 millones de pesos por menoscabo. No lo vuelvo a intentar. Simplemente no tengo la plata. Además, pese a que la matrícula me disminuye año a año, sigo con el mismo número de profesores".
El arreglito es más sicótico todavía: si uno de los vitalicios pierde su concurso… el municipio debe mantenerlo contratado con el mismo sueldo. Esa sí que es flexibilidad laboral.
Negociemos el rescate
En esta tragedia griega, como en un juego de ajedrez, al gremio de profesores se le concedió, por medio del Estatuto Docente, la captura de la educación municipal y la tiene de rehén. Por ende, tiene de rehén el futuro del país.
No estoy juzgando a nadie. Son las benditas circunstancias políticas, históricas y constitucionales. Las mismas que han permitido agarrarse de la teta a otros grupos de poder gremial, empresarial o universidades truchas. Las mismas que han llevado a un grupo de no más de 200 dirigentes políticos a repartirse los cupos parlamentarios y municipales a su gusto durante casi 20 años gracias al sistema binominal, mecanismo inventado para mantener el statu quo y "proteger la democracia". No hay castigo ni incentivo político alguno por obtener resultados de largo plazo que ayuden a la ciudadanía, educación incluida.
"Captura" es lo que ocurre cuando un grupo de agentes, empresas o personas logran apropiarse de una institución o sistema -por conductos formales o informales- para su propio beneficio. Las capturas se resuelven por rescate armado o por negociación. Siendo impensable la primera opción, ¿por qué no inventamos una negociación en la firme, para salir de este embrollo? Pongamos números gruesos, por ejemplo, a lo que costaría modificar radicalmente el Estatuto Docente.
Supongamos retiros anticipados -dignos y programados- a lo largo de cinco años, por unos 15 meses de salario además de lo que establece el Código del Trabajo, para unos 20.000 docentes que no tengan una buena y rigurosa evaluación, y que hoy mal-educan a unos 800 mil niños. No es tan loco considerando que recientemente nueve mil se acogieron a retiro.
Agreguemos el cese inmediato -con pensión razonable- de todos los vitalicios que siguen desmotivando a sus profesores y que no ganen su concurso. Estaríamos sumando unos mil millones de dólares. Esto es inversión por una vez.
Suponiendo el cierre inmediato de carreras pedagógicas de calidad inaceptable y la imprescindible creación de un examen nacional de habilitación para ejercer la pedagogía en cualquier tipo de escuela, deberemos sumar el costo de devolverles la plata que malgastaron en matrículas a unos 10.000 estudiantes de pedagogía express en estos últimos años: serían unos cien millones de dólares más.
Agreguemos un programa para crear o fortalecer institutos pedagógicos dignos de ese nombre, con postgrados de nivel internacional, etc.: otros cien millones de dólares. Por una vez. Ya vamos en 1.200 millones de dólares.
Finalmente, lo más caro. Inmigración inmediata de dos o tres mil profesores extranjeros bilingües con experiencia en aula. Beca robusta para todo estudiante con PSU arriba de 650 puntos que ingrese a estudiar Pedagogía a una carrera acreditada, con una promesa salarial 40% superior al valor actual, y de 70% para aquellos que obtengan un magíster acreditado en Pedagogía o una materia específica. Lo mismo para egresados de Ingeniería, Derecho o cualquier ciencia, que obtengan un magíster acreditado en Pedagogía. En España, por cierto, esta última es la única manera de ser profesor de secundaria. Agréguele inducción, apoyo y mentores para todos los profesores que inicien sus labores. Súmele 100% de aumento salarial para atraer buenos directores de escuela.
Suponiendo un programa paulatino, que comience hoy, estaremos hablando de un gasto adicional que a la vuelta de una década puede llegar a ser del orden de mil millones a mil doscientos millones de dólares anuales, algo así como el 0,5 % del PGB que Chile debería tener para esa época. Números gruesos, por supuesto. Todos los profesores del sistema municipalizado continuarían, si lo desean, siendo miembros del Colegio de Profesores: eso ni se discute. Pero con un renovado y flexible Estatuto Docente, con incentivos asociados a una evaluación rigurosa y a una salida expedita para los casos de flagrante abandono de deberes. Yo pagaría feliz más impuestos para financiar semejante revolución.
Por cierto, éste no es sólo un llamado a los profesores. Para que haya negociación deben existir dos partes. La otra es el Poder Ejecutivo y todos los partidos del espectro político, abandonando por una vez las rencillas y creando el consenso necesario para avanzar con los maestros y no contra ellos.
Pongamos esa plata arriba de la mesa y todos ganan, incluyendo los profesores, que habrán recuperado su histórico sitial en la sociedad. Se crea una carrera docente de estándar internacional. Se desarrolla un nuevo concepto de evaluación, cuyo foco es el perfeccionamiento de profesores que ingresaron a la carrera cumpliendo estándares mínimos. Se fortalece la educación pública que muchos añoramos. Los que más ganarían son nuestros hijos y nietos. Por eso, si quieren, subamos el monto de los retiros anticipados al doble, pagaderos en cómodas cuotas a 10 años. ¿Hay trato? Me convencí que el resto es música… con minúscula.
Las graves conclusiones de un estudio
El estudio data del 2007 -está disponible en el sitio web del Consejo Superior de Educación- y fue elaborado por la U. de Playa Ancha de Ciencias de la Educación y la U. de Valparaíso. Se denomina "Desarrollo de habilidades básicas en lenguaje y matemáticas en egresados de Pedagogía. Un estudio comparativo".
Se le siguió la pista a una muestra de 488 estudiantes de Pedagogía de 5 universidades nacionales. A ellos se les sometió a una prueba de capacidades al ingreso de la carrera (en el 2002) y luego a la misma prueba cuando egresaron, 4 ó 5 años más tarde.
Puesto crudamente, sólo el 64% de los que ingresaron a Pedagogía podía leer un gráfico: esto mejoró a 65,4% después de obtener un título de profesor. O sea, 1,4%. En el caso de extraer conclusiones de un texto, la educación universitaria disminuyó la frecuencia desde 61,6% a 57,8%, un extraño fenómeno de des-educación.
La conclusión textual del trabajo: "A modo de síntesis, la situación descrita indicaría que los estudiantes de Pedagogía ingresan a la universidad con ciertas carencias, reflejadas en sus puntajes de selección, y egresan, después de varios años de estudio, con las mismas limitaciones."
La pregunta más inquietante: ¿por qué este estudio no ha generado un escándalo nacional?
CARPETA 3: bibliografia obligatoria
3.1 La mini Guía para el pensamiento critico. Conceptos y herramientas
La mini-guía para el Pensamiento críticoConceptos y herramientasPor Dr. Richard Paul y Dra. Linda ElderFundación para el Pensamiento Crítico www.criticalthinking.org707-878-9100cct@criticalthinking.orgUna mini-guía para el pensamiento crítico, conceptos y herramientas© 2003 Fundación para el Pensamiento Crítico www.criticalthinking.org¿Por qué una mini-guía para el pensamiento crítico?Esta mini-guía se diseñó para administradores, profesores y estudiantes. Contiene los conceptos y herramientas esenciales en un formato de bolsillo cómodo. Para los profesores, incluye un concepto compartido de lo que es el pensamiento crítico. Para los estudiantes, provee un complemento a cualquier libro de texto. Los profesores pueden usar la guía en su diseño curricular, en las tareas y en las pruebas para los estudiantes de cualquier disciplina. Los estudiantes pueden usarla para mejorar su aprendizaje de cualquier área.Las destrezas incluidas pueden aplicarse a cualquier tema. Por ejemplo, aquel que piensa críticamente tiene un propósito claro y una pregunta definida. Cuestiona la información, las conclusiones y los puntos de vista. Se empeña en ser claro, exacto, preciso y relevante. Busca profundizar con lógica e imparcialidad. Aplica estas destrezas cuando lee, escribe, habla y escucha al estudiar historia, ciencia, matemática, filosofía y las artes así como en su vida personal y profesional.Cuando esta mini guía se usa como complemento a un libro de texto en varios cursos, los estudiantes empiezan a darse cuenta de la utilidad del pensamiento crítico en el proceso de aprendizaje. Y, según los profesores ofrecen ejemplos de la aplicación de los temas a la vida diaria, los estudiantes se dan cuenta de que la educación es una herramienta para mejorar su calidad de vida.Si usted es un estudiante, lleve consigo esta mini guía a todas sus clases. Consúltela con frecuencia cuando esté analizando y sintetizando lo que aprende. Provoque que los principios que aquí encuentre se hagan parte de su naturaleza.Si lograra su propósito, esta guía ayudará, simultáneamente, a los profesores, los estudiantes y los programas de estudio.Indice¿Por qué pensamiento crítico? 1Los elementos del pensamiento 2Una lista de cotejo para razonar 3Preguntas que usan los elementos del razonamiento 5El problema del pensamiento egocéntrico 6Estándares Intelectuales Universales 7Plantilla para analizar la lógica de un artículo 10Criterios para evaluar el razonamiento 11Características intelectuales 12Tres tipos de preguntas 15Plantilla para la solución de problemas 16Lista de cotejo para evaluación 17Lo que los pensadores críticos hacen 18Los pasos del desarrollo del pensamiento crítico 19¿Por qué pensamiento crítico?El problema:Todo el mundo piensa; es parte de nuestra naturaleza. Pero, mucho de nuestro pensar, por sí solo, es arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado. Sin embargo, nuestra calidad de vida y de lo que producimos, hacemos o construimos depende, precisamente, de la calidad de nuestro pensamiento. El pensamiento de mala calidad cuesta tanto en dinero como en calidad de vida. La excelencia en el pensamiento, sin embargo, debe ejercitarse de forma sistemática.Una definición:El pensamiento crítico es ese modo de pensar – sobre cualquier tema, contenido o problema – en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales.El resultado:Un pensador crítico y ejercitado:• Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión.• Acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractaspara interpretar esa información efectivamente.• Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios yestándares relevantes.• Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos depensamiento; reconoce y evalúa, según es necesario, los supuestos,implicaciones y consecuencias prácticas y Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente.En resumen, el pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto-corregido. Supone someterse a rigurosos estándares deexcelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicación efectiva yhabilidades de solución de problemas y un compromiso de superar elegocentrismo y socio centrismo natural del ser humano.Los elementos del pensamientoPuntos de vista: marco de referencia, perspectiva, orientaciónPropósito del pensamiento, meta, objetivoPregunta en cuestión, problema, asuntoInformación datos, hechos, observaciones, experienciasInterpretación e inferencia, conclusiones, solucionesConceptos teorías, definiciones, axiomas, leyes, principios, modelosSupuestos presuposiciones, lo que se acepta como dadoImplicaciones y consecuencias Usados con conciencia de los Estándares Intelectuales UniversalesClaridad Exactitud Profundidad importancia Precisión RelevanciaElementos del pensamiento Una lista de cotejo para razonar1. Todo razonamiento tiene un PROPÓSITO.• Tómese el tiempo necesario para expresar su propósito conclaridad.• Distinga su propósito de otros propósitos relacionados.• Verifique periódicamente que continúa enfocado.• Escoja propósitos realistas y significativos.2. Todo razonamiento es un intento de SOLUCIONAR un PROBLEMA, RESOLVER una PREGUNTA o EXPLICAR algo.• Tómese el tiempo necesario para expresar la pregunta encuestión.• Formule la pregunta de varias formas para clarificar su alcance.• Seccione la pregunta en sub-preguntas.• Identifique si la pregunta tiene solo una respuesta correcta, si setrata de una opinión o si requiere que se razone desde diversospuntos de vista.3. Todo razonamiento se fundamenta en SUPUESTOS.• Identifique claramente los supuestos y determine si sonjustificables.• Considere cómo sus supuestos dan forma o determinan su puntode vista.4. Todo razonamiento se hace desde una PERSPECTIVA.• Identifique su punto de vista o perspectiva.• Busque otros puntos de vista e identifique sus fortalezas y susdebilidades.• Esfuércese en ser parcial al evaluar todos los puntos de vista.5. Todo razonamiento se fundamenta en DATOS, INFORMACION yEVIDENCIA.• Limite sus afirmaciones a aquellas apoyadas por los datos quetenga.• Recopile información contraria a su posición tanto comoinformación que la apoye.• Asegúrese que toda la información usada es clara, precisa yrelevante a la pregunta en cuestión.• Asegúrese que ha recopilado suficiente información.6. Todo razonamiento se expresa mediante CONCEPTOS e IDEASque, simultáneamente, le dan forma.• Identifique los conceptos claves y explíquelos con claridad.• Considere conceptos alternos o definiciones alternas de losconceptos.• Asegúrese que usa los conceptos con cuidado y precisión.7. Todo razonamiento contiene INFERENCIAS o INTERPRETACIONES por las cuales se llega a CONCLUSIONES y que dan significado a los datos.• Infiera sólo aquello que se desprenda de la evidencia.• Verifique que las inferencias sean consistentes entre sí.• Identifique las suposiciones que lo llevan a formular sus inferencias.8. Todo razonamiento tiene o fin o tiene IMPLICACIONES yCONSECUENCIAS.• Esboce las implicaciones y consecuencias de su razonamiento.• Identifique las implicaciones positivas y negativas.• Considere todas las consecuencias posibles.Preguntas que usan los elementos del pensamiento(en un trabajo, una actividad, una lectura asignada . . .)Propósito ¿Qué trato de lograr? ¿Cuál es mi meta central? ¿Cuál es mi propósito?Información ¿Qué información estoy usando para llegar a esa conclusión?¿Qué experiencias he tenido para apoyar esta afirmación?¿Qué información necesito para resolver esa pregunta?Inferencias/Conclusiones ¿Cómo llegué a esta conclusión? ¿Habrá otra forma de interpretar esta información?Conceptos ¿Cuál es la idea central? ¿Puedo explicar esta idea?Supuestos ¿Qué estoy dando por sentado? ¿Qué suposiciones me llevan a esta conclusión?Implicaciones/ConsecuenciasSi alguien aceptara mi posición, ¿Cuáles serían las implicaciones? ¿Qué estoy insinuando?Puntos de vista¿Desde qué punto de vista estoy acercándome a este asunto?¿Habrá otro punto de vista que deba considerar?Preguntas ¿Qué pregunta estoy formulando? ¿Qué pregunta estoy respondiendo?El problema del pensamiento egocéntricoEl pensamiento egocéntrico surge del triste hecho de que los humanos no solemos considerar los derechos y necesidades de los demás, ni solemos apreciar el punto de vista de otros o las limitaciones de nuestro punto de vista. Nos damos cuenta de nuestro pensar egocentrista cuando nos adiestramos para ello. No reconocemos las suposiciones egocéntricas, el uso egocentrista que hacemos de la información,la forma egocéntrica en la que interpretamos datos, la fuente egocéntrica de nuestros conceptos e ideas ni las implicaciones de nuestro pensamiento egocéntrico. No solemos reconocer nuestra perspectiva egoísta.Como humanos, vivimos con un confiado, aunque irreal, sentido de que sabemos cómo son las cosas y que somos objetivos. Creemos, por naturaleza, en nuestras percepciones intuitivas aunque sean erróneas. En lugar de usar estándares intelectuales al pensar, usamos unos estándares psicológicos egocéntricos para determinar lo que creemos y lo que rechazamos. A continuación algunos ejemplos de los estándares psicológicos más utilizados:“ES CIERTO PORQUE CREO EN ELLO.” Egocentrismo innato: Parto de la premisa que lo que creo es cierto aún cuando nunca he cuestionado las bases de mis creencias.“ES CIERTO PORQUE CREEMOS EN ELLO.” Sociocentrismo innato: Parto de la premisa que las creencias dominantes dentro del grupo al cual pertenezco son ciertas aunque nunca haya cuestionado las bases de esas creencias.“ES CIERTO PORQUE QUIERO CREERLO.” Cumplimiento de deseos innatos: Creo en, por ejemplo, historias de conducta que ponen (a mí o al grupo al que pertenezco) en una perspectiva positiva en lugar de negativa aunque no haya considerado con seriedad la evidencia de las historias negativas. Creo en lo que “se siente bien”, lo que apoye mis otras creencias, lo que no me exija que cambie mi modo de pensar de forma significativa y lo que no requiera que admita que me equivoqué.“ES CIERTO PORQUE ASI SIEMPRE LO HE CREIDO.” Auto-validación innata: Tengo un fuerte deseo de mantener las creencias que he tenido por mucho tiempo, aunque nunca haya considerado hasta qué punto estén justificadas de acuerdo a la evidencia.“ES CIERTO PORQUE ME CONVIENE CREERLO.” Egoísmo innato: Me aferro a las creencias que justifiquen el que tenga más poder, dinero o ventajas aunque esas creencias no estén basadas en razones ni en la evidencia.Ya que los humanos tendemos a evaluar el pensamiento siguiendo los criterios arriba mencionados, no es de sorprender que, como especie, no hayamos desarrollado un interés en establecer y enseñar estándares intelectuales legítimos. No es de sorprender que nuestro pensamiento sea defectuoso. Somos, en realidad un “animal que se engaña a sí mismo.”Estándares Intelectuales UniversalesY las preguntas que se pueden usar para aplicarlos Los estándares intelectuales universales son estándares que deben usarse cuando uno quiera verificar la calidad del razonamiento sobre un problema, asunto o situación. Pensar críticamente implica dominar estos estándares. Para ayudar a los estudiantes a aprenderlos, los profesores deben formular preguntas que exploren su capacidad de pensar críticamente; preguntas que provoquen que los estudiantes se responsabilicen por su pensamiento; preguntas que, al formularse con regularidad en el aula, se vuelvan parte de las preguntas que los estudiantes necesitan formular.La meta final es, entonces, que estas preguntas se fusionen en el proceso de pensar de los estudiantes hasta que se conviertan en parte de su voz interior que los guiará, a su vez, a un proceso de razonamiento cada vez mejor. A continuación, comentamos algunos de estos estándares universales:Claridad:¿Puede explicar o ampliar sobre ese asunto? ¿Puede expresar su punto de otra forma?¿Me puede dar un ejemplo? La claridad es un estándar esencial. Si un planteamiento es confuso, no se puede saber si es exacto o relevante. De hecho, no se puede opinar sobre el mismo ya que no sabemosqué dice. Por ejemplo, la pregunta ¿Qué puede hacerse sobre el sistema educativo en América?, no es clara. Para poder contestar la pregunta, tendríamos que clarificar lo que la persona que la hace considera que es “el problema”. Una pregunta más clara sería:“¿Qué pueden hacer los educadores para asegurarse que los estudiantes aprendan las destrezas y las habilidades que los ayuden a ser exitosos en sus trabajos y en su proceso diario de toma de decisiones?”.Exactitud:¿Es eso cierto? ¿Cómo se puede verificar? ¿Cómo se puede corroborar que es cierto? Un enunciado puede ser claro pero inexacto como, por ejemplo: “La mayoría de los perros pesan sobre 300 libras.”Precisión:¿Puede ofrecer más detalles? ¿Puede ser más específico? Un planteamiento puede ser claro y exacto pero impreciso como, por ejemplo, “José está sobrepeso.” (No se sabe de cuánto estamos hablando, si una libra o 500.)Relevancia:¿Qué relación tiene con la pregunta? ¿Cómo afecta el asunto? Un planteamiento puede ser claro, exacto y preciso pero irrelevante al asunto o a la pregunta. Por ejemplo, a menudo los estudiantes piensan que se debe considerar al calcular la calificación de un curso, la cantidad de esfuerzo que el estudiante puso en el mismo. Sin embargo, muchas veces ese “esfuerzo” nada tiene que ver con la calidad del aprendizaje del estudiante, en cuyo caso, el esfuerzo no es relevante como parte de la calificación.Profundidad:¿En qué medida la respuesta contesta la pregunta en toda su complejidad? ¿En qué medida considera todos los problemas del asunto? ¿Atiende la respuesta los aspectos más importantes y significativos?Un enunciado puede ser claro, exacto, preciso y relevante pero superficial (es decir, poco profundo). Por ejemplo, la frase “Diga no a las drogas”, que a menudo se usa para tratar de desalentar a los niños y adolescentes de usar drogas, es clara, precisa, exacta y relevante. No obstante, carece de profundidad porque trata un problema extremadamente complejo como lo es el uso de sustancias controladas entre los adolescentes, de forma superficial. No atiende las complejidades que implica.Amplitud¿Habrá que considerar otra perspectiva? ¿Habrá otra forma de examinar la situación? Desde un punto de vista conservador, ¿qué habría que considerar?, ¿qué habría que considerar desde un punto de vista _______?Una línea de razonamiento puede ser clara, exacta, precisa, relevante y profunda pero carecer de amplitud. Por ejemplo, un argumento desde un punto de vista conservador o liberal que profundice en un asunto pero se limite a solo un lado.Lógica¿Tendrá esto lógica? ¿Se despende de lo que se dijo? ¿Por qué? Antes dijo aquello y ahora esto, ambas no pueden ser ciertas…Cuando pensamos ordenamos una serie de ideas. Cuando las ideas combinadas se apoyan entre sí y tienen sentido, el pensamiento es lógico. Cuando las ideas combinadas no se apoyan entre sí, se contradicen o sencillamente “no tienen sentido”, es que no hay lógica.Claridad¿Podría ampliar sobre ese asunto? ¿Podría darme un ejemplo? ¿Podría ilustrar lo que quiere decir? Exactitud¿Es posible verificar eso? ¿Es posible saber con certeza si eso es cierto?¿Cómo se puede probar?Precisión¿Puede ser más específico? ¿Puede ofrecer más detalles? ¿Puede precisar más?Relevancia¿Qué relación tiene con el problema? ¿Cómo afecta eso al problema?¿Cómo nos ayuda con el asunto? Profundidad¿Qué hace de esto un problema particularmente difícil? ¿Cuáles son algunas de las dificultades de esta pregunta? ¿A qué complicaciones habría que enfrentarse?Amplitud¿Habría que examinar esto desde otra perspectiva?¿Habría que considerar otro punto de vista?¿Habría que estudiar esto de otra forma?Lógica¿Tiene esto sentido?¿Existe una relación entre el primer y el último párrafo?Eso que dice,¿se desprende de la evidencia?Importancia¿Es este el problema más importante que hay que considerar?¿Es esta la idea central en la que hay que enfocarse?¿Cuál de estos datos es el más importante?Justicia ¿Tengo un interés personal en este asunto?¿Represento los puntos de vista de otros justamente?Plantilla para analizar la lógica de un artículoTome un artículo que le haya sido asignado en un curso y determine su lógica usando la plantilla a continuación. Esta plantilla se puede modificar para analizar la lógica que subyace en un capítulo de un libroLa lógica en “(nombre del artículo)”1. El propósito principal de este artículo es _____________________.(Exprese con la mayor exactitud el propósito posible que tuvo el autorpara escribir el artículo.)2. La pregunta clave que el autor trata de contestar es _____________.(Delimite la pregunta clave que el autor pensó al escribir el artículo.)3. La información más importante en este artículo es _____________.(Defina los hechos, experiencias y datos que usa el autor para apoyar susconclusiones.)4. Las inferencias/conclusiones de este artículo son _____________.(Identifique las conclusiones principales a las que el autor llega y quepresenta en el artículo.)5. Los conceptos claves que se necesitan entender en este artículo son___________. Lo que el autor quiere decir con estos conceptos es___________. (Describa las ideas más importantes que uno debecomprender para entender el razonamiento del autor.)6. Los supuestos de los que parte el autor son ___________.(Identifique aquello que el autor da por hecho [y que puede cuestionarse]).7. a. Las implicaciones que habría que afrontar si se toma en serio elplanteamiento son _____________. (¿Qué consecuencias son probables quese desprendan de considerarse el planteamiento del autor?)b. Las implicaciones que habría que afrontar si no se toma en serio elplanteamiento son _________________. (¿Qué consecuencias sonprobables que se desprendan de ignorarse el planteamiento del autor?)8. Los puntos de vista principales que se presentan en este artículo son_____________. (¿Desde que perspectiva contempla el autor la situaciónpresentada?)Criterios para evaluar el razonamiento1. Propósito: ¿Cuál es el propósito del que está razonando? ¿Está elpropósito implícito o explícito? ¿Se justifica?2. Pregunta: ¿Se establece la pregunta con claridad? ¿Está libre deprejuicios? ¿Está formulada de forma que recoge la complejidaddel asunto al cual alude? ¿Existe correspondencia entre la preguntay el propósito?3. Información: ¿Se citan experiencias, evidencia y/o informaciónesencial al asunto en cuestión? ¿Es la información rigurosa?¿Atiende el autor las complejidades del asunto?4. Conceptos: ¿Clarifica el autor los conceptos claves? ¿Se usan yaplican los conceptos adecuadamente?5. Supuestos: ¿Demuestra el autor sensibilidad hacia lo que da porhecho o presupone? (En la medida en que esos supuestos puedenser cuestionados). ¿Usa el autor supuestos dudosos sin atender laproblemática inherente a los mismos?6. Inferencias: ¿Se explica claramente la línea de razonamiento porla cual se llega a las conclusiones?7. Punto de vista: ¿Demuestra el autor sensibilidad a otros puntos devista? ¿Considera y responde las objeciones posibles que puedanofrecer los otros puntos de vista?8. Implicaciones: ¿Se demuestra sensibilidad hacia las implicacionesy consecuencias de la postura asumida?Características o virtudes intelectualesIntegridad IntelectualHumildad IntelectualAutonomía IntelectualEmpatía IntelectualEntereza IntelectualConfianza en la razónPerseverancia IntelectualImparcialidadCaracterísticas intelectuales esencialesHumildad intellectual vs. Arrogancia intelectualEstar consciente de los límites de su conocimiento, incluyendo especialsusceptibilidad ante circunstancias en las cuales el egocentrismo propio puederesultar engañoso; sensibilidad hacia el prejuicio, las tendencias y laslimitaciones de su punto de vista. La humildad intelectual radica en reconocerque uno no debe pretender que sabe más de lo que realmente sabe. Nosignifica sumisión ni debilidad. Es la carencia de pretensiones, jactancia oengreimiento y el reconocimiento de los fundamentos lógicos o de la falta deellos en las creencias propias.Entereza intelectual vs. Cobardía intelectualEstar consciente de la necesidad de enfrentar y atender con justicia, ideas,creencias o visiones hacia las que no nos sentimos atraídos y a las que nohemos prestado atención. Este valor intelectual reconoce que hay ideas queaunque las consideramos peligrosas o absurdas pueden estar justificadasracionalmente (en todo o en parte) y que hay conclusiones y creencias que noshan sido inculcadas que pueden ser falsas o equivocadas. Para poderdeterminar cuáles lo son, no podemos aceptar pasivamente lo que hemosaprendido. Aquí entra en juego la valentía intelectual ya que, sin lugar adudas, nos daremos cuenta que hay ideas que creímos peligrosas y absurdasque son ciertas y que hay falsedad o distorsión en algunas ideas muyafianzadas en nuestro grupo social. Necesitamos la entereza para ser verticalesante estas situaciones. Hay que reconocer que puede haber seriasconsecuencias para aquel que no se conforma.Empatía intelectual vs. Estrechez intelectualEstar consciente que uno necesita ponerse en el lugar del otro paraentenderlo. Esta característica se relaciona con la habilidad de construir conprecisión los puntos de vista y el razonamiento de los demás y el poderrazonar a partir de premisas, supuestos e ideas que no son los nuestros.También se relaciona con el deseo consciente de recordar las veces en las queestuvimos errados aún cuando creíamos estar en lo correcto y con la capacidadde imaginarnos el volver a estar equivocados.Autonomía intelectual vs. Conformidad intelectualDominar de forma racional los valores y las creencias que uno tiene y lasinferencias que uno hace. Dentro del concepto del pensamiento crítico, lo ideal es que uno aprenda a pensar por sí mismo, a dominar su proceso mental derazonamiento. Implica un compromiso de analizar y evaluar las creencias tomando como punto de partida la razón y la evidencia; significa cuestionar cuando la razón dice que hay que cuestionar, creer cuando la razón dice que hay que creer y conformarse cuando así lo dicte la razón.Integridad intelectual vs. Hipocresía intelectualReconocer la necesidad de ser honesto en su pensar; ser consistente en losestándares intelectuales que aplica; someterse al mismo rigor de evidencia y prueba que exige de los demás; practicar lo que se predica con otros y admitir con humildad las inconsistencias de pensamiento y acción en las que uno incurre.Perseverancia intelectual vs. Pereza intelectualEstar consciente que es necesario usar la perspicacia intelectual y la verdad aún cuando se enfrente a dificultades, obstáculos y frustraciones. Adhesión a los principios racionales a pesar de la oposición irracional de otros y una necesidad de enfrentarse por más tiempo con la confusión y con los asuntos irresolutos para lograr un entendimiento o una comprensión más profunda.Confianza en la razón vs. Desconfianza en la razón y en la evidenciaConfiar que los intereses propios y de la humanidad estarán mejor atendidos sidamos rienda suelta a la razón; si fomentamos que la gente llegue a susconclusiones al desarrollar sus facultades para razonar. Tener fe que la gente puede aprender a pensar por sí mismos, a construir visiones racionales, a llegar a conclusiones razonables, a pensar de forma coherente y lógica, a persuadirse por medio de argumentos lógicos y a ser seres razonables si se les anima y provoca a ello y a pesar de la sociedad y de los obstáculos inherentes al carácter y a la condición humana.Imparcialidad vs. Injusticia intelectualEstar consciente de que hay que tratar todos los puntos de vista de la mismaforma a pesar de los sentimientos o intereses personales que uno, sus amigos, su comunidad o su nación tengan. Implica adhesión a los estándares intelectuales sin importar las ventajas que uno mismo o su grupo pueda obtener.Tres tipos de preguntasAl acercarse a una pregunta, es útil identificar qué tipo de pregunta es. ¿Esuna que tiene una respuesta definitiva? ¿Es una que requiere una selecciónsubjetiva o requiere que uno considere soluciones antagónicas?se necesita evidencia y razonamiento dentro de unà1 Un sistema Conocimientoàuna respuesta correcta -àsistema pideà2 Ningún sistema no puedeà una opinión (subjetiva) àque se establezca una preferencia subjetiva ser evaluada exige evidencia y razonamiento dentroà3 Sistemas múltiples Juicioà respuestas mejores o peores àde varios sistemas Plantilla para la solución de problemasPara solucionar problemas de forma efectiva:1. Determine y articule con frecuencia sus metas, propósitos ynecesidades. Reconozca los problemas como obstáculos que seinterponen entre usted y el logro de sus metas.2. Si es posible, atienda un solo problema a la vez. Exprese elproblema con toda la claridad y precisión que pueda.3. Estudie el problema hasta determinar el “tipo” de problema con elque se enfrenta. Determine, por ejemplo, qué tiene que hacer pararesolverlo. Diferencie entre los problemas sobre los que tiene algúncontrol de aquellos sobre los que no tiene ninguno. Separe estosúltimos y concéntrese en aquellos que puede resolver.4. Decida qué información necesita y búsquela.5. Analice e interprete cuidadosamente la información que recopile.Delimite las inferencias que razonablemente pueda delimitar.6. Precise las opciones a tomar. ¿Qué puede hacerse de inmediato?¿Qué tiene que esperar? Reconozca cuáles son las limitaciones entérminos de dinero, tiempo y poder.7. Evalúe las opciones. Considere las ventajas y desventajas.8. Adopte un acercamiento estratégico e implante esa estrategia.Puede que la situación requiera acción directa y rápida o mayorpensamiento antes de actuar.9. Cuando tome acción, compruebe las implicaciones de sus actossegún éstas se manifiesten. Esté listo para revisar y modificar laestrategia o su análisis del problema en cualquier momento o segúnobtenga más información sobre el problema.Lista de cotejo para evaluación1. ¿Qué está evaluando? ¿Por qué? (sea preciso).2. Formule preguntas meticulosas, incisivas (que reflejen su propósito).3. Especifique la información que necesita recopilar (para contestar la pregunta).4. Decida los criterios o estándares. (¿Son éstos prácticos y razonables? ¿Están alineados a su propósito?).5. Sea claro en lo que está tratando de indagar.6. ¿Habrá alguna consecuencia negativa involuntaria de su forma de evaluar?7. Revise la evaluación. ¿Es coherente, lógica, realista y práctica?Los pensadores críticos aplican rutinariamente losestándares intelectuales a los elementos del razonamientopara desarrollar las características intelectuales.LOS ESTÁNDARESClaridad PrecisiónExactitud ImportanciaRelevancia CompletitudLógica ImparcialidadAmplitud ProfundidadDeben aplicarse a:LOS ELEMENTOSPropósitos InferenciasPreguntas ConceptosPuntos de vista ImplicacionesInformación SupuestosSegún aprendemos a desarrollar:CARACTERÍSTICAS INTELECTUALESHumildad intelectual Perseverancia intelectualAutonomía intelectual Confianza en la razónIntegridad intelectual Empatía intelectualEntereza intelectual ImparcialidadLos pasos del desarrollo del pensamiento críticoPensador irreflexivo(No estamos conscientes de problemas en nuestro pensamiento)Pensador retado(Nos enfrentamos con problemas en nuestro pensamiento)Pensador principiante(Tratamos de mejorar pero sin práctica regular)Pensador practicante(Reconocemos la necesidad de práctica regular)Pensador avanzado(Avanzamos según seguimos practicando)Pensador maestro(Los buenos hábitos depensamiento se vuelven parte denuestra naturaleza)La biblioteca de Guías para el PensamientoLa biblioteca de Guías para el Pensamiento provee referencias convenientes yeconómicas para que los estudiantes y profesores puedan mejorar la calidad de sus procesos de estudio, enseñanza y aprendizaje. Su costo permite que los maestros puedan solicitar a sus estudiantes que las adquieran junto con su libro de texto. Su tamaño facilita el que los estudiantes las tengan a la mano dentro o fuera del aula. Su concisión ayuda a que sirva de recordatorio constante de los principios básicos del pensamiento crítico.Hay 15 Guías para el Pensamiento escritas en inglés. Eventualmente, toda la serie estará disponible en español. Las guías disponibles en español son:* Conceptos y herramientas (la que tiene en sus manos)* El arte de formular preguntas esenciales* Cómo mejorar el aprendizaje estudiantil (para maestros y facultades)* Aprendizaje activo y cooperativo (para maestros)Para más información sobre nuestras otras guías (así como otras publicaciones) en inglés, visite nuestra página www.criticalthinking.org.Costo para Conceptos y herramientas:Para ordenar:Fundación para el Pensamiento Críticowww.criticalthinking.org707.878.9100707.878.9111 (fax)cct@criticalthinking.org (correo electrónico)P. O. Box 220Dillon Beach, CS 94929Los autores:La doctora Linda Elder es una psicóloga educativa que ha impartido cursos de psicología y de pensamiento crítico a nivel universitario. Es la presidenta de la Fundación para el Pensamiento Crítico. Además ha realizado investigaciones sobre la relación entre el pensamiento y la emoción, lo cognitivo y lo afectivo y ha desarrollado una teoría original sobre las etapas del desarrollo del pensamiento crítico. Es autora y co-autora de artículos en pensamiento crítico incluyendo una columna sobre el tema en el Journal of Developmental Education. Es co-autora de dos libros titulados Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning and Your Life y Critical Thinking: Tools for TakingCharge of Your Professional and Personal Life. Es una conferenciante dinámica.El doctor Richard Paul es un líder en el movimiento internacional de pensamiento crítico. Es el Director de Investigación del Centro para el Pensamiento Crítico y el Presidente del National Council for Excellence in Critical Thinking. Además es autor de sobre 200 artículos y siete libros sobre el tema. El doctor Paul ha ofrecido cientos de talleres al nivel escolar y ha filmado una serie de ocho vídeos sobre el pensamiento crítico paraPBS. Sus ideas sobre el tema han sido reseñadas en The New York Times, Education Week, The Chronicle of Higher Education, American Teacher, Educational Leadership, Newsweek, U.S. News and World Report y Reader’s Digest.
3.2 Habilidades esenciales para enseñar a pensar.
Las habilidades esenciales de enseñanza se las puede describir como las actitudes, estrategias y habilidades decisivas para el docente, ya que son necesarias para fomentar el aprendizaje del alumno.Las habilidades son interdependientes y ninguna es tan efectiva como lo son todas en su conjunto.Existen nueve tipos de habilidades esenciales que son: organización, características del docente, alineamiento educativo, retroalimentación, monitoreo, comunicación docente, indagación, y revisión y cierre.CARACTERISTICAS DEL DOCENTE:El rol del profesor es poner el tono emocional a la clase, diseñar el tipo de enseñanza, efectuar actividades de aprendizaje y evaluar los logros del alumno. Hay cuatro características esenciales para fomentar un clima que incremente el aprendizaje y la motivación que son las siguientes.1) Entusiasmo: El profesor muestra un gran interés por enseñar y a la vez, da a entender lo importante que es su asignatura.2) Modelización: Los modelos se construyen cuando los alumnos observan conductas a imitar en el profesor.3) Calidez y empatía: La calidez se presenta en el profesor cuando este muestra interés por los alumnos como persona; La empatía se demuestra en la capacidad del docente para comprender como se siente el alumno y sus puntos de vistas.4) Expectativas positivas: Son deducciones que los pedagogos hacen acerca de la conducta futura o de los logros académicos de sus alumnos, basados en el presente.COMUNICACIÓN:La comunicación clara puede clasificarse en cuatro elementos:1) Terminología precisa: Significa que los docentes Seleccionan las ideas claramente y eliminan términos imprecisos en las presentaciones y en las respuestas a las preguntas de los estudiantes.2) Discurso conectado: Significa que la clase del docente es temática y conduce a un fin.3) Señales de transición: Es una afirmación verbal que comunica que una idea termina y otra comienza.4) Énfasis: Alerta a los alumnos acerca de información importante en una clase y puede ocurrir mediante una conducta verbal u oral o por repetición.ORGANIZACIÓN:Los docentes que son “organizados” tienen alumnos que aprenden mas que sus colegas menos organizados.Algunas características de una organización efectiva para una clase son las siguientes:-Comienzo a tiempo- Materiales preparados de antemano- Rutinas establecidasDebe enfatizarse que el orden en el aula no significa que el docente exponga para alumnos pasivos. Orden significa que los alumnos pasen tanto tiempo como sea posible concentrados en aprender; no significa que se sienten callados mientras un docente habla.ALINEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA:Se refiere a la coherencia entre los objetivos y las actividades de aprendizajeFOCO:El aprendizaje comienza con la atención y la atención debe sostenerse para un aprendizaje continuo.1) El foco introductorio: Es el conjunto de acciones que el docente efectúa al comienzo de la clase, diseñado para atraer la atención de los alumnos y hacerlos entrar a la clase.2) El foco sensorial: es el empleo de estímulos – objetos concretos, figuras, modelos, materiales expuestos en retro proyector e incluso información escrita en el pizarrón para mantener la información.RETROALIMENTACION:Es información acerca de la conducta actual que puede emplearse para mejorar el desempeño futuro.Una retroalimentación eficaz toma los siguientes puntos:- Es inmediata- Es específica- Provee información- Depende del desempeño- Tiene un tono emocional positivoMONITOREOEs el proceso de chequeo constante de la conducta verbal y no verbal para obtener evidencias de progreso en el aprendizaje-El monitoreo trasciende el trabajo de escritorio y también incluye estar al tanto de las reacciones de los alumnos durante las actividades de aprendizaje.REVISION Y CIERRELa revisión resume el trabajo anterior y forma una conexión entre lo que se aprendió y lo que viene. El cierre es una forma de revisiónque tiene lugar al final de la clase.PREGUNTAS:Llegar a tener habilidad para hacer preguntas es difícil porque implica manejar varias cosas a la vez, tales como:- Recordar los objetivos de la clase- Monitorear las conductas verbales y no verbales de los alumnos- Mantener la fluidez y el desarrollo de la clase- Preparar la próxima pregunta. Las preguntas eficaces tienen cuatro características:1) Frecuencia: Se refiere al número de preguntas que hace el docente y la investigación indica que los docentes eficaces formulan un gran numero de preguntas.2) Distribución equitativa: Es describir un patrón de preguntas en el que todos los alumnos de la clase son llamados de manera tan equitativa como sea posible. Para hacer funcionar este proceso hay que evitar intervenciones espontáneas de los alumnos, que son respuestas dadas antes que los alumnos hayan sido convocados por el docente.3) Apuntalamiento: Es una pregunta o consigna del docente que sonsaca la respuesta del alumno si este no ha respondido o ha dado una respuesta incorrecta o incompleta.4) Tiempo de espera: Este es el periodo de silencio, tanto antes como después de la respuesta del alumno.H A B I L I D A D E S E S E N C I A L E S P A R A E N S E Ñ A R:U N A P E R S P E C T I V A T E Ó R I CAPara comprender los desafíos que los docentes enfrentan, es necesario que comprendamos como tomamos la información del medio, la procesamos y la guardamos en nuestra memoria. Nuestros sistemas de procesamiento incluyen dos almacenamientos de memoria principales: memoria operativa, que es la porción de nuestra memoria en la que ocurre el proceso de información consciente, y la memoria a largo plazo, que es nuestro almacenamiento permanente de memoria.AUTOMATICIDAD:GUARDAR MEMORIA PARA TOMAR DECISIONESLa solución para este problema es la automaticidad, que es “sobreaprender” la información y las habilidades hasta el punto de que se pueda acceder a ellas o se las pueda usar con poco esfuerzo mental.M Á S A L L A D E U N A E N S E Ñ A N Z A E F I C A Z:E N S E Ñ A R P A R A E L P E N S A M I E N T O Y L A C O M P RE N S I Ó NConocimiento generativo, que es el conocimiento que puede ser usado para interpretar nuevas situaciones, para resolver problemas, para pensar y razonar y para aprender.ENSEÑAR A PENSAR: UNA CUESTIÓN DURADERAFactores que contribuyen al interés enseñar a pensar:- Notas bajas en las pruebas- Preocupaciones de lideres en negocios- La creciente necesidad de pensar en el futuro próximo- Necesidades nacionales y derechos personalesENSEÑAR A PENSAR:INCREMENTAR LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNOEs el hecho de que los objetivos que incrementan el pensamiento crítico y de nivel superior también conducen a una mayor motivación.UN CLIMA PARA PENSAR Aligual que otros aspectos de la enseñanza, enseñar a pensar requiere elementos que lo respalden:- Proveer información- Proveer espíritu de cooperación- Centrarse mas que en demostrar habilidad- Acentuar la idea de que éxito radica en el mejoramiento.PENSAMIENTO DE NIVEL SUPERIOR Y PENSAMIENTO CRÍTICOPensamiento de nivel superior: Es la generación de conclusiones basadas en la evidencia. Las conclusiones existen en dos formas primarias: encontrar patrones (conclusiones inductivas) y dar opiniones basadas en esos patrones (conclusiones deductivas)Tipos de conclusiones: a) inductivamente (encontrar patrones):- Comparar y contrastar- Clasificar- GeneralizarB) Deductivamente (formar más conclusiones basadas en dos patrones):- Inferir- Predecir- Hacer hipótesisPensamiento crítico: Es el proceso de estimar conclusiones basándose en la evidencia.PENSAMIENTO DE NIVEL SUPERIOR Y PENSAMIENTO CRÍTICO:ACTITUDES Y DISPOSICIONESpensamiento de nivel superior y el pensamiento crítico implican la combinación de una comprensión profunda d temas específicos, la habilidad para usar eficazmente los procesos cognitivos básicos (metacognición) y actitudes y disposiciones.EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA VIDA COTIDIANASpensamiento crítico es importante si las personas funcionan eficazmente en sus medios respectivos.Debemos cuidarnos de aquella evidencia que un anunciante considera valida o de que los comentarios acerca de otras personas se basen en hechos más que en insinuaciones. Las oportunidades de utilizar el pensamiento crítico abundan en la vida diaria: enseñar pensamiento crítico prepara a los estudiantes para esas oportunidades.PROCESOS BASICOSLos procesos cognitivos básicos son partes constitutivas fundamentales del pensamiento.El uso de los procesos básicos y el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico requieren de altos niveles de discernimiento y consciencia de nuestra parte y de ciertas actitudes o disposiciones o “hábitos de la mente”P E N S A M I E N T O D E N I V E L S U P E R I O R Y P E N S A M I E N T O C R Í T I C O:EL ROL DE LA METACOGNICION:Es la consciencia de y el control sobre nuestros procesos cognitivos. Para aumentar las probabilidades de que los alumnos apliquen su pensamiento apropiadamente, tienen que ser conscientes del pensamiento que están realizando.
La mini-guía para el Pensamiento críticoConceptos y herramientasPor Dr. Richard Paul y Dra. Linda ElderFundación para el Pensamiento Crítico www.criticalthinking.org707-878-9100cct@criticalthinking.orgUna mini-guía para el pensamiento crítico, conceptos y herramientas© 2003 Fundación para el Pensamiento Crítico www.criticalthinking.org¿Por qué una mini-guía para el pensamiento crítico?Esta mini-guía se diseñó para administradores, profesores y estudiantes. Contiene los conceptos y herramientas esenciales en un formato de bolsillo cómodo. Para los profesores, incluye un concepto compartido de lo que es el pensamiento crítico. Para los estudiantes, provee un complemento a cualquier libro de texto. Los profesores pueden usar la guía en su diseño curricular, en las tareas y en las pruebas para los estudiantes de cualquier disciplina. Los estudiantes pueden usarla para mejorar su aprendizaje de cualquier área.Las destrezas incluidas pueden aplicarse a cualquier tema. Por ejemplo, aquel que piensa críticamente tiene un propósito claro y una pregunta definida. Cuestiona la información, las conclusiones y los puntos de vista. Se empeña en ser claro, exacto, preciso y relevante. Busca profundizar con lógica e imparcialidad. Aplica estas destrezas cuando lee, escribe, habla y escucha al estudiar historia, ciencia, matemática, filosofía y las artes así como en su vida personal y profesional.Cuando esta mini guía se usa como complemento a un libro de texto en varios cursos, los estudiantes empiezan a darse cuenta de la utilidad del pensamiento crítico en el proceso de aprendizaje. Y, según los profesores ofrecen ejemplos de la aplicación de los temas a la vida diaria, los estudiantes se dan cuenta de que la educación es una herramienta para mejorar su calidad de vida.Si usted es un estudiante, lleve consigo esta mini guía a todas sus clases. Consúltela con frecuencia cuando esté analizando y sintetizando lo que aprende. Provoque que los principios que aquí encuentre se hagan parte de su naturaleza.Si lograra su propósito, esta guía ayudará, simultáneamente, a los profesores, los estudiantes y los programas de estudio.Indice¿Por qué pensamiento crítico? 1Los elementos del pensamiento 2Una lista de cotejo para razonar 3Preguntas que usan los elementos del razonamiento 5El problema del pensamiento egocéntrico 6Estándares Intelectuales Universales 7Plantilla para analizar la lógica de un artículo 10Criterios para evaluar el razonamiento 11Características intelectuales 12Tres tipos de preguntas 15Plantilla para la solución de problemas 16Lista de cotejo para evaluación 17Lo que los pensadores críticos hacen 18Los pasos del desarrollo del pensamiento crítico 19¿Por qué pensamiento crítico?El problema:Todo el mundo piensa; es parte de nuestra naturaleza. Pero, mucho de nuestro pensar, por sí solo, es arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado. Sin embargo, nuestra calidad de vida y de lo que producimos, hacemos o construimos depende, precisamente, de la calidad de nuestro pensamiento. El pensamiento de mala calidad cuesta tanto en dinero como en calidad de vida. La excelencia en el pensamiento, sin embargo, debe ejercitarse de forma sistemática.Una definición:El pensamiento crítico es ese modo de pensar – sobre cualquier tema, contenido o problema – en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales.El resultado:Un pensador crítico y ejercitado:• Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión.• Acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractaspara interpretar esa información efectivamente.• Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios yestándares relevantes.• Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos depensamiento; reconoce y evalúa, según es necesario, los supuestos,implicaciones y consecuencias prácticas y Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente.En resumen, el pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto-corregido. Supone someterse a rigurosos estándares deexcelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicación efectiva yhabilidades de solución de problemas y un compromiso de superar elegocentrismo y socio centrismo natural del ser humano.Los elementos del pensamientoPuntos de vista: marco de referencia, perspectiva, orientaciónPropósito del pensamiento, meta, objetivoPregunta en cuestión, problema, asuntoInformación datos, hechos, observaciones, experienciasInterpretación e inferencia, conclusiones, solucionesConceptos teorías, definiciones, axiomas, leyes, principios, modelosSupuestos presuposiciones, lo que se acepta como dadoImplicaciones y consecuencias Usados con conciencia de los Estándares Intelectuales UniversalesClaridad Exactitud Profundidad importancia Precisión RelevanciaElementos del pensamiento Una lista de cotejo para razonar1. Todo razonamiento tiene un PROPÓSITO.• Tómese el tiempo necesario para expresar su propósito conclaridad.• Distinga su propósito de otros propósitos relacionados.• Verifique periódicamente que continúa enfocado.• Escoja propósitos realistas y significativos.2. Todo razonamiento es un intento de SOLUCIONAR un PROBLEMA, RESOLVER una PREGUNTA o EXPLICAR algo.• Tómese el tiempo necesario para expresar la pregunta encuestión.• Formule la pregunta de varias formas para clarificar su alcance.• Seccione la pregunta en sub-preguntas.• Identifique si la pregunta tiene solo una respuesta correcta, si setrata de una opinión o si requiere que se razone desde diversospuntos de vista.3. Todo razonamiento se fundamenta en SUPUESTOS.• Identifique claramente los supuestos y determine si sonjustificables.• Considere cómo sus supuestos dan forma o determinan su puntode vista.4. Todo razonamiento se hace desde una PERSPECTIVA.• Identifique su punto de vista o perspectiva.• Busque otros puntos de vista e identifique sus fortalezas y susdebilidades.• Esfuércese en ser parcial al evaluar todos los puntos de vista.5. Todo razonamiento se fundamenta en DATOS, INFORMACION yEVIDENCIA.• Limite sus afirmaciones a aquellas apoyadas por los datos quetenga.• Recopile información contraria a su posición tanto comoinformación que la apoye.• Asegúrese que toda la información usada es clara, precisa yrelevante a la pregunta en cuestión.• Asegúrese que ha recopilado suficiente información.6. Todo razonamiento se expresa mediante CONCEPTOS e IDEASque, simultáneamente, le dan forma.• Identifique los conceptos claves y explíquelos con claridad.• Considere conceptos alternos o definiciones alternas de losconceptos.• Asegúrese que usa los conceptos con cuidado y precisión.7. Todo razonamiento contiene INFERENCIAS o INTERPRETACIONES por las cuales se llega a CONCLUSIONES y que dan significado a los datos.• Infiera sólo aquello que se desprenda de la evidencia.• Verifique que las inferencias sean consistentes entre sí.• Identifique las suposiciones que lo llevan a formular sus inferencias.8. Todo razonamiento tiene o fin o tiene IMPLICACIONES yCONSECUENCIAS.• Esboce las implicaciones y consecuencias de su razonamiento.• Identifique las implicaciones positivas y negativas.• Considere todas las consecuencias posibles.Preguntas que usan los elementos del pensamiento(en un trabajo, una actividad, una lectura asignada . . .)Propósito ¿Qué trato de lograr? ¿Cuál es mi meta central? ¿Cuál es mi propósito?Información ¿Qué información estoy usando para llegar a esa conclusión?¿Qué experiencias he tenido para apoyar esta afirmación?¿Qué información necesito para resolver esa pregunta?Inferencias/Conclusiones ¿Cómo llegué a esta conclusión? ¿Habrá otra forma de interpretar esta información?Conceptos ¿Cuál es la idea central? ¿Puedo explicar esta idea?Supuestos ¿Qué estoy dando por sentado? ¿Qué suposiciones me llevan a esta conclusión?Implicaciones/ConsecuenciasSi alguien aceptara mi posición, ¿Cuáles serían las implicaciones? ¿Qué estoy insinuando?Puntos de vista¿Desde qué punto de vista estoy acercándome a este asunto?¿Habrá otro punto de vista que deba considerar?Preguntas ¿Qué pregunta estoy formulando? ¿Qué pregunta estoy respondiendo?El problema del pensamiento egocéntricoEl pensamiento egocéntrico surge del triste hecho de que los humanos no solemos considerar los derechos y necesidades de los demás, ni solemos apreciar el punto de vista de otros o las limitaciones de nuestro punto de vista. Nos damos cuenta de nuestro pensar egocentrista cuando nos adiestramos para ello. No reconocemos las suposiciones egocéntricas, el uso egocentrista que hacemos de la información,la forma egocéntrica en la que interpretamos datos, la fuente egocéntrica de nuestros conceptos e ideas ni las implicaciones de nuestro pensamiento egocéntrico. No solemos reconocer nuestra perspectiva egoísta.Como humanos, vivimos con un confiado, aunque irreal, sentido de que sabemos cómo son las cosas y que somos objetivos. Creemos, por naturaleza, en nuestras percepciones intuitivas aunque sean erróneas. En lugar de usar estándares intelectuales al pensar, usamos unos estándares psicológicos egocéntricos para determinar lo que creemos y lo que rechazamos. A continuación algunos ejemplos de los estándares psicológicos más utilizados:“ES CIERTO PORQUE CREO EN ELLO.” Egocentrismo innato: Parto de la premisa que lo que creo es cierto aún cuando nunca he cuestionado las bases de mis creencias.“ES CIERTO PORQUE CREEMOS EN ELLO.” Sociocentrismo innato: Parto de la premisa que las creencias dominantes dentro del grupo al cual pertenezco son ciertas aunque nunca haya cuestionado las bases de esas creencias.“ES CIERTO PORQUE QUIERO CREERLO.” Cumplimiento de deseos innatos: Creo en, por ejemplo, historias de conducta que ponen (a mí o al grupo al que pertenezco) en una perspectiva positiva en lugar de negativa aunque no haya considerado con seriedad la evidencia de las historias negativas. Creo en lo que “se siente bien”, lo que apoye mis otras creencias, lo que no me exija que cambie mi modo de pensar de forma significativa y lo que no requiera que admita que me equivoqué.“ES CIERTO PORQUE ASI SIEMPRE LO HE CREIDO.” Auto-validación innata: Tengo un fuerte deseo de mantener las creencias que he tenido por mucho tiempo, aunque nunca haya considerado hasta qué punto estén justificadas de acuerdo a la evidencia.“ES CIERTO PORQUE ME CONVIENE CREERLO.” Egoísmo innato: Me aferro a las creencias que justifiquen el que tenga más poder, dinero o ventajas aunque esas creencias no estén basadas en razones ni en la evidencia.Ya que los humanos tendemos a evaluar el pensamiento siguiendo los criterios arriba mencionados, no es de sorprender que, como especie, no hayamos desarrollado un interés en establecer y enseñar estándares intelectuales legítimos. No es de sorprender que nuestro pensamiento sea defectuoso. Somos, en realidad un “animal que se engaña a sí mismo.”Estándares Intelectuales UniversalesY las preguntas que se pueden usar para aplicarlos Los estándares intelectuales universales son estándares que deben usarse cuando uno quiera verificar la calidad del razonamiento sobre un problema, asunto o situación. Pensar críticamente implica dominar estos estándares. Para ayudar a los estudiantes a aprenderlos, los profesores deben formular preguntas que exploren su capacidad de pensar críticamente; preguntas que provoquen que los estudiantes se responsabilicen por su pensamiento; preguntas que, al formularse con regularidad en el aula, se vuelvan parte de las preguntas que los estudiantes necesitan formular.La meta final es, entonces, que estas preguntas se fusionen en el proceso de pensar de los estudiantes hasta que se conviertan en parte de su voz interior que los guiará, a su vez, a un proceso de razonamiento cada vez mejor. A continuación, comentamos algunos de estos estándares universales:Claridad:¿Puede explicar o ampliar sobre ese asunto? ¿Puede expresar su punto de otra forma?¿Me puede dar un ejemplo? La claridad es un estándar esencial. Si un planteamiento es confuso, no se puede saber si es exacto o relevante. De hecho, no se puede opinar sobre el mismo ya que no sabemosqué dice. Por ejemplo, la pregunta ¿Qué puede hacerse sobre el sistema educativo en América?, no es clara. Para poder contestar la pregunta, tendríamos que clarificar lo que la persona que la hace considera que es “el problema”. Una pregunta más clara sería:“¿Qué pueden hacer los educadores para asegurarse que los estudiantes aprendan las destrezas y las habilidades que los ayuden a ser exitosos en sus trabajos y en su proceso diario de toma de decisiones?”.Exactitud:¿Es eso cierto? ¿Cómo se puede verificar? ¿Cómo se puede corroborar que es cierto? Un enunciado puede ser claro pero inexacto como, por ejemplo: “La mayoría de los perros pesan sobre 300 libras.”Precisión:¿Puede ofrecer más detalles? ¿Puede ser más específico? Un planteamiento puede ser claro y exacto pero impreciso como, por ejemplo, “José está sobrepeso.” (No se sabe de cuánto estamos hablando, si una libra o 500.)Relevancia:¿Qué relación tiene con la pregunta? ¿Cómo afecta el asunto? Un planteamiento puede ser claro, exacto y preciso pero irrelevante al asunto o a la pregunta. Por ejemplo, a menudo los estudiantes piensan que se debe considerar al calcular la calificación de un curso, la cantidad de esfuerzo que el estudiante puso en el mismo. Sin embargo, muchas veces ese “esfuerzo” nada tiene que ver con la calidad del aprendizaje del estudiante, en cuyo caso, el esfuerzo no es relevante como parte de la calificación.Profundidad:¿En qué medida la respuesta contesta la pregunta en toda su complejidad? ¿En qué medida considera todos los problemas del asunto? ¿Atiende la respuesta los aspectos más importantes y significativos?Un enunciado puede ser claro, exacto, preciso y relevante pero superficial (es decir, poco profundo). Por ejemplo, la frase “Diga no a las drogas”, que a menudo se usa para tratar de desalentar a los niños y adolescentes de usar drogas, es clara, precisa, exacta y relevante. No obstante, carece de profundidad porque trata un problema extremadamente complejo como lo es el uso de sustancias controladas entre los adolescentes, de forma superficial. No atiende las complejidades que implica.Amplitud¿Habrá que considerar otra perspectiva? ¿Habrá otra forma de examinar la situación? Desde un punto de vista conservador, ¿qué habría que considerar?, ¿qué habría que considerar desde un punto de vista _______?Una línea de razonamiento puede ser clara, exacta, precisa, relevante y profunda pero carecer de amplitud. Por ejemplo, un argumento desde un punto de vista conservador o liberal que profundice en un asunto pero se limite a solo un lado.Lógica¿Tendrá esto lógica? ¿Se despende de lo que se dijo? ¿Por qué? Antes dijo aquello y ahora esto, ambas no pueden ser ciertas…Cuando pensamos ordenamos una serie de ideas. Cuando las ideas combinadas se apoyan entre sí y tienen sentido, el pensamiento es lógico. Cuando las ideas combinadas no se apoyan entre sí, se contradicen o sencillamente “no tienen sentido”, es que no hay lógica.Claridad¿Podría ampliar sobre ese asunto? ¿Podría darme un ejemplo? ¿Podría ilustrar lo que quiere decir? Exactitud¿Es posible verificar eso? ¿Es posible saber con certeza si eso es cierto?¿Cómo se puede probar?Precisión¿Puede ser más específico? ¿Puede ofrecer más detalles? ¿Puede precisar más?Relevancia¿Qué relación tiene con el problema? ¿Cómo afecta eso al problema?¿Cómo nos ayuda con el asunto? Profundidad¿Qué hace de esto un problema particularmente difícil? ¿Cuáles son algunas de las dificultades de esta pregunta? ¿A qué complicaciones habría que enfrentarse?Amplitud¿Habría que examinar esto desde otra perspectiva?¿Habría que considerar otro punto de vista?¿Habría que estudiar esto de otra forma?Lógica¿Tiene esto sentido?¿Existe una relación entre el primer y el último párrafo?Eso que dice,¿se desprende de la evidencia?Importancia¿Es este el problema más importante que hay que considerar?¿Es esta la idea central en la que hay que enfocarse?¿Cuál de estos datos es el más importante?Justicia ¿Tengo un interés personal en este asunto?¿Represento los puntos de vista de otros justamente?Plantilla para analizar la lógica de un artículoTome un artículo que le haya sido asignado en un curso y determine su lógica usando la plantilla a continuación. Esta plantilla se puede modificar para analizar la lógica que subyace en un capítulo de un libroLa lógica en “(nombre del artículo)”1. El propósito principal de este artículo es _____________________.(Exprese con la mayor exactitud el propósito posible que tuvo el autorpara escribir el artículo.)2. La pregunta clave que el autor trata de contestar es _____________.(Delimite la pregunta clave que el autor pensó al escribir el artículo.)3. La información más importante en este artículo es _____________.(Defina los hechos, experiencias y datos que usa el autor para apoyar susconclusiones.)4. Las inferencias/conclusiones de este artículo son _____________.(Identifique las conclusiones principales a las que el autor llega y quepresenta en el artículo.)5. Los conceptos claves que se necesitan entender en este artículo son___________. Lo que el autor quiere decir con estos conceptos es___________. (Describa las ideas más importantes que uno debecomprender para entender el razonamiento del autor.)6. Los supuestos de los que parte el autor son ___________.(Identifique aquello que el autor da por hecho [y que puede cuestionarse]).7. a. Las implicaciones que habría que afrontar si se toma en serio elplanteamiento son _____________. (¿Qué consecuencias son probables quese desprendan de considerarse el planteamiento del autor?)b. Las implicaciones que habría que afrontar si no se toma en serio elplanteamiento son _________________. (¿Qué consecuencias sonprobables que se desprendan de ignorarse el planteamiento del autor?)8. Los puntos de vista principales que se presentan en este artículo son_____________. (¿Desde que perspectiva contempla el autor la situaciónpresentada?)Criterios para evaluar el razonamiento1. Propósito: ¿Cuál es el propósito del que está razonando? ¿Está elpropósito implícito o explícito? ¿Se justifica?2. Pregunta: ¿Se establece la pregunta con claridad? ¿Está libre deprejuicios? ¿Está formulada de forma que recoge la complejidaddel asunto al cual alude? ¿Existe correspondencia entre la preguntay el propósito?3. Información: ¿Se citan experiencias, evidencia y/o informaciónesencial al asunto en cuestión? ¿Es la información rigurosa?¿Atiende el autor las complejidades del asunto?4. Conceptos: ¿Clarifica el autor los conceptos claves? ¿Se usan yaplican los conceptos adecuadamente?5. Supuestos: ¿Demuestra el autor sensibilidad hacia lo que da porhecho o presupone? (En la medida en que esos supuestos puedenser cuestionados). ¿Usa el autor supuestos dudosos sin atender laproblemática inherente a los mismos?6. Inferencias: ¿Se explica claramente la línea de razonamiento porla cual se llega a las conclusiones?7. Punto de vista: ¿Demuestra el autor sensibilidad a otros puntos devista? ¿Considera y responde las objeciones posibles que puedanofrecer los otros puntos de vista?8. Implicaciones: ¿Se demuestra sensibilidad hacia las implicacionesy consecuencias de la postura asumida?Características o virtudes intelectualesIntegridad IntelectualHumildad IntelectualAutonomía IntelectualEmpatía IntelectualEntereza IntelectualConfianza en la razónPerseverancia IntelectualImparcialidadCaracterísticas intelectuales esencialesHumildad intellectual vs. Arrogancia intelectualEstar consciente de los límites de su conocimiento, incluyendo especialsusceptibilidad ante circunstancias en las cuales el egocentrismo propio puederesultar engañoso; sensibilidad hacia el prejuicio, las tendencias y laslimitaciones de su punto de vista. La humildad intelectual radica en reconocerque uno no debe pretender que sabe más de lo que realmente sabe. Nosignifica sumisión ni debilidad. Es la carencia de pretensiones, jactancia oengreimiento y el reconocimiento de los fundamentos lógicos o de la falta deellos en las creencias propias.Entereza intelectual vs. Cobardía intelectualEstar consciente de la necesidad de enfrentar y atender con justicia, ideas,creencias o visiones hacia las que no nos sentimos atraídos y a las que nohemos prestado atención. Este valor intelectual reconoce que hay ideas queaunque las consideramos peligrosas o absurdas pueden estar justificadasracionalmente (en todo o en parte) y que hay conclusiones y creencias que noshan sido inculcadas que pueden ser falsas o equivocadas. Para poderdeterminar cuáles lo son, no podemos aceptar pasivamente lo que hemosaprendido. Aquí entra en juego la valentía intelectual ya que, sin lugar adudas, nos daremos cuenta que hay ideas que creímos peligrosas y absurdasque son ciertas y que hay falsedad o distorsión en algunas ideas muyafianzadas en nuestro grupo social. Necesitamos la entereza para ser verticalesante estas situaciones. Hay que reconocer que puede haber seriasconsecuencias para aquel que no se conforma.Empatía intelectual vs. Estrechez intelectualEstar consciente que uno necesita ponerse en el lugar del otro paraentenderlo. Esta característica se relaciona con la habilidad de construir conprecisión los puntos de vista y el razonamiento de los demás y el poderrazonar a partir de premisas, supuestos e ideas que no son los nuestros.También se relaciona con el deseo consciente de recordar las veces en las queestuvimos errados aún cuando creíamos estar en lo correcto y con la capacidadde imaginarnos el volver a estar equivocados.Autonomía intelectual vs. Conformidad intelectualDominar de forma racional los valores y las creencias que uno tiene y lasinferencias que uno hace. Dentro del concepto del pensamiento crítico, lo ideal es que uno aprenda a pensar por sí mismo, a dominar su proceso mental derazonamiento. Implica un compromiso de analizar y evaluar las creencias tomando como punto de partida la razón y la evidencia; significa cuestionar cuando la razón dice que hay que cuestionar, creer cuando la razón dice que hay que creer y conformarse cuando así lo dicte la razón.Integridad intelectual vs. Hipocresía intelectualReconocer la necesidad de ser honesto en su pensar; ser consistente en losestándares intelectuales que aplica; someterse al mismo rigor de evidencia y prueba que exige de los demás; practicar lo que se predica con otros y admitir con humildad las inconsistencias de pensamiento y acción en las que uno incurre.Perseverancia intelectual vs. Pereza intelectualEstar consciente que es necesario usar la perspicacia intelectual y la verdad aún cuando se enfrente a dificultades, obstáculos y frustraciones. Adhesión a los principios racionales a pesar de la oposición irracional de otros y una necesidad de enfrentarse por más tiempo con la confusión y con los asuntos irresolutos para lograr un entendimiento o una comprensión más profunda.Confianza en la razón vs. Desconfianza en la razón y en la evidenciaConfiar que los intereses propios y de la humanidad estarán mejor atendidos sidamos rienda suelta a la razón; si fomentamos que la gente llegue a susconclusiones al desarrollar sus facultades para razonar. Tener fe que la gente puede aprender a pensar por sí mismos, a construir visiones racionales, a llegar a conclusiones razonables, a pensar de forma coherente y lógica, a persuadirse por medio de argumentos lógicos y a ser seres razonables si se les anima y provoca a ello y a pesar de la sociedad y de los obstáculos inherentes al carácter y a la condición humana.Imparcialidad vs. Injusticia intelectualEstar consciente de que hay que tratar todos los puntos de vista de la mismaforma a pesar de los sentimientos o intereses personales que uno, sus amigos, su comunidad o su nación tengan. Implica adhesión a los estándares intelectuales sin importar las ventajas que uno mismo o su grupo pueda obtener.Tres tipos de preguntasAl acercarse a una pregunta, es útil identificar qué tipo de pregunta es. ¿Esuna que tiene una respuesta definitiva? ¿Es una que requiere una selecciónsubjetiva o requiere que uno considere soluciones antagónicas?se necesita evidencia y razonamiento dentro de unà1 Un sistema Conocimientoàuna respuesta correcta -àsistema pideà2 Ningún sistema no puedeà una opinión (subjetiva) àque se establezca una preferencia subjetiva ser evaluada exige evidencia y razonamiento dentroà3 Sistemas múltiples Juicioà respuestas mejores o peores àde varios sistemas Plantilla para la solución de problemasPara solucionar problemas de forma efectiva:1. Determine y articule con frecuencia sus metas, propósitos ynecesidades. Reconozca los problemas como obstáculos que seinterponen entre usted y el logro de sus metas.2. Si es posible, atienda un solo problema a la vez. Exprese elproblema con toda la claridad y precisión que pueda.3. Estudie el problema hasta determinar el “tipo” de problema con elque se enfrenta. Determine, por ejemplo, qué tiene que hacer pararesolverlo. Diferencie entre los problemas sobre los que tiene algúncontrol de aquellos sobre los que no tiene ninguno. Separe estosúltimos y concéntrese en aquellos que puede resolver.4. Decida qué información necesita y búsquela.5. Analice e interprete cuidadosamente la información que recopile.Delimite las inferencias que razonablemente pueda delimitar.6. Precise las opciones a tomar. ¿Qué puede hacerse de inmediato?¿Qué tiene que esperar? Reconozca cuáles son las limitaciones entérminos de dinero, tiempo y poder.7. Evalúe las opciones. Considere las ventajas y desventajas.8. Adopte un acercamiento estratégico e implante esa estrategia.Puede que la situación requiera acción directa y rápida o mayorpensamiento antes de actuar.9. Cuando tome acción, compruebe las implicaciones de sus actossegún éstas se manifiesten. Esté listo para revisar y modificar laestrategia o su análisis del problema en cualquier momento o segúnobtenga más información sobre el problema.Lista de cotejo para evaluación1. ¿Qué está evaluando? ¿Por qué? (sea preciso).2. Formule preguntas meticulosas, incisivas (que reflejen su propósito).3. Especifique la información que necesita recopilar (para contestar la pregunta).4. Decida los criterios o estándares. (¿Son éstos prácticos y razonables? ¿Están alineados a su propósito?).5. Sea claro en lo que está tratando de indagar.6. ¿Habrá alguna consecuencia negativa involuntaria de su forma de evaluar?7. Revise la evaluación. ¿Es coherente, lógica, realista y práctica?Los pensadores críticos aplican rutinariamente losestándares intelectuales a los elementos del razonamientopara desarrollar las características intelectuales.LOS ESTÁNDARESClaridad PrecisiónExactitud ImportanciaRelevancia CompletitudLógica ImparcialidadAmplitud ProfundidadDeben aplicarse a:LOS ELEMENTOSPropósitos InferenciasPreguntas ConceptosPuntos de vista ImplicacionesInformación SupuestosSegún aprendemos a desarrollar:CARACTERÍSTICAS INTELECTUALESHumildad intelectual Perseverancia intelectualAutonomía intelectual Confianza en la razónIntegridad intelectual Empatía intelectualEntereza intelectual ImparcialidadLos pasos del desarrollo del pensamiento críticoPensador irreflexivo(No estamos conscientes de problemas en nuestro pensamiento)Pensador retado(Nos enfrentamos con problemas en nuestro pensamiento)Pensador principiante(Tratamos de mejorar pero sin práctica regular)Pensador practicante(Reconocemos la necesidad de práctica regular)Pensador avanzado(Avanzamos según seguimos practicando)Pensador maestro(Los buenos hábitos depensamiento se vuelven parte denuestra naturaleza)La biblioteca de Guías para el PensamientoLa biblioteca de Guías para el Pensamiento provee referencias convenientes yeconómicas para que los estudiantes y profesores puedan mejorar la calidad de sus procesos de estudio, enseñanza y aprendizaje. Su costo permite que los maestros puedan solicitar a sus estudiantes que las adquieran junto con su libro de texto. Su tamaño facilita el que los estudiantes las tengan a la mano dentro o fuera del aula. Su concisión ayuda a que sirva de recordatorio constante de los principios básicos del pensamiento crítico.Hay 15 Guías para el Pensamiento escritas en inglés. Eventualmente, toda la serie estará disponible en español. Las guías disponibles en español son:* Conceptos y herramientas (la que tiene en sus manos)* El arte de formular preguntas esenciales* Cómo mejorar el aprendizaje estudiantil (para maestros y facultades)* Aprendizaje activo y cooperativo (para maestros)Para más información sobre nuestras otras guías (así como otras publicaciones) en inglés, visite nuestra página www.criticalthinking.org.Costo para Conceptos y herramientas:Para ordenar:Fundación para el Pensamiento Críticowww.criticalthinking.org707.878.9100707.878.9111 (fax)cct@criticalthinking.org (correo electrónico)P. O. Box 220Dillon Beach, CS 94929Los autores:La doctora Linda Elder es una psicóloga educativa que ha impartido cursos de psicología y de pensamiento crítico a nivel universitario. Es la presidenta de la Fundación para el Pensamiento Crítico. Además ha realizado investigaciones sobre la relación entre el pensamiento y la emoción, lo cognitivo y lo afectivo y ha desarrollado una teoría original sobre las etapas del desarrollo del pensamiento crítico. Es autora y co-autora de artículos en pensamiento crítico incluyendo una columna sobre el tema en el Journal of Developmental Education. Es co-autora de dos libros titulados Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning and Your Life y Critical Thinking: Tools for TakingCharge of Your Professional and Personal Life. Es una conferenciante dinámica.El doctor Richard Paul es un líder en el movimiento internacional de pensamiento crítico. Es el Director de Investigación del Centro para el Pensamiento Crítico y el Presidente del National Council for Excellence in Critical Thinking. Además es autor de sobre 200 artículos y siete libros sobre el tema. El doctor Paul ha ofrecido cientos de talleres al nivel escolar y ha filmado una serie de ocho vídeos sobre el pensamiento crítico paraPBS. Sus ideas sobre el tema han sido reseñadas en The New York Times, Education Week, The Chronicle of Higher Education, American Teacher, Educational Leadership, Newsweek, U.S. News and World Report y Reader’s Digest.
3.2 Habilidades esenciales para enseñar a pensar.
Las habilidades esenciales de enseñanza se las puede describir como las actitudes, estrategias y habilidades decisivas para el docente, ya que son necesarias para fomentar el aprendizaje del alumno.Las habilidades son interdependientes y ninguna es tan efectiva como lo son todas en su conjunto.Existen nueve tipos de habilidades esenciales que son: organización, características del docente, alineamiento educativo, retroalimentación, monitoreo, comunicación docente, indagación, y revisión y cierre.CARACTERISTICAS DEL DOCENTE:El rol del profesor es poner el tono emocional a la clase, diseñar el tipo de enseñanza, efectuar actividades de aprendizaje y evaluar los logros del alumno. Hay cuatro características esenciales para fomentar un clima que incremente el aprendizaje y la motivación que son las siguientes.1) Entusiasmo: El profesor muestra un gran interés por enseñar y a la vez, da a entender lo importante que es su asignatura.2) Modelización: Los modelos se construyen cuando los alumnos observan conductas a imitar en el profesor.3) Calidez y empatía: La calidez se presenta en el profesor cuando este muestra interés por los alumnos como persona; La empatía se demuestra en la capacidad del docente para comprender como se siente el alumno y sus puntos de vistas.4) Expectativas positivas: Son deducciones que los pedagogos hacen acerca de la conducta futura o de los logros académicos de sus alumnos, basados en el presente.COMUNICACIÓN:La comunicación clara puede clasificarse en cuatro elementos:1) Terminología precisa: Significa que los docentes Seleccionan las ideas claramente y eliminan términos imprecisos en las presentaciones y en las respuestas a las preguntas de los estudiantes.2) Discurso conectado: Significa que la clase del docente es temática y conduce a un fin.3) Señales de transición: Es una afirmación verbal que comunica que una idea termina y otra comienza.4) Énfasis: Alerta a los alumnos acerca de información importante en una clase y puede ocurrir mediante una conducta verbal u oral o por repetición.ORGANIZACIÓN:Los docentes que son “organizados” tienen alumnos que aprenden mas que sus colegas menos organizados.Algunas características de una organización efectiva para una clase son las siguientes:-Comienzo a tiempo- Materiales preparados de antemano- Rutinas establecidasDebe enfatizarse que el orden en el aula no significa que el docente exponga para alumnos pasivos. Orden significa que los alumnos pasen tanto tiempo como sea posible concentrados en aprender; no significa que se sienten callados mientras un docente habla.ALINEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA:Se refiere a la coherencia entre los objetivos y las actividades de aprendizajeFOCO:El aprendizaje comienza con la atención y la atención debe sostenerse para un aprendizaje continuo.1) El foco introductorio: Es el conjunto de acciones que el docente efectúa al comienzo de la clase, diseñado para atraer la atención de los alumnos y hacerlos entrar a la clase.2) El foco sensorial: es el empleo de estímulos – objetos concretos, figuras, modelos, materiales expuestos en retro proyector e incluso información escrita en el pizarrón para mantener la información.RETROALIMENTACION:Es información acerca de la conducta actual que puede emplearse para mejorar el desempeño futuro.Una retroalimentación eficaz toma los siguientes puntos:- Es inmediata- Es específica- Provee información- Depende del desempeño- Tiene un tono emocional positivoMONITOREOEs el proceso de chequeo constante de la conducta verbal y no verbal para obtener evidencias de progreso en el aprendizaje-El monitoreo trasciende el trabajo de escritorio y también incluye estar al tanto de las reacciones de los alumnos durante las actividades de aprendizaje.REVISION Y CIERRELa revisión resume el trabajo anterior y forma una conexión entre lo que se aprendió y lo que viene. El cierre es una forma de revisiónque tiene lugar al final de la clase.PREGUNTAS:Llegar a tener habilidad para hacer preguntas es difícil porque implica manejar varias cosas a la vez, tales como:- Recordar los objetivos de la clase- Monitorear las conductas verbales y no verbales de los alumnos- Mantener la fluidez y el desarrollo de la clase- Preparar la próxima pregunta. Las preguntas eficaces tienen cuatro características:1) Frecuencia: Se refiere al número de preguntas que hace el docente y la investigación indica que los docentes eficaces formulan un gran numero de preguntas.2) Distribución equitativa: Es describir un patrón de preguntas en el que todos los alumnos de la clase son llamados de manera tan equitativa como sea posible. Para hacer funcionar este proceso hay que evitar intervenciones espontáneas de los alumnos, que son respuestas dadas antes que los alumnos hayan sido convocados por el docente.3) Apuntalamiento: Es una pregunta o consigna del docente que sonsaca la respuesta del alumno si este no ha respondido o ha dado una respuesta incorrecta o incompleta.4) Tiempo de espera: Este es el periodo de silencio, tanto antes como después de la respuesta del alumno.H A B I L I D A D E S E S E N C I A L E S P A R A E N S E Ñ A R:U N A P E R S P E C T I V A T E Ó R I CAPara comprender los desafíos que los docentes enfrentan, es necesario que comprendamos como tomamos la información del medio, la procesamos y la guardamos en nuestra memoria. Nuestros sistemas de procesamiento incluyen dos almacenamientos de memoria principales: memoria operativa, que es la porción de nuestra memoria en la que ocurre el proceso de información consciente, y la memoria a largo plazo, que es nuestro almacenamiento permanente de memoria.AUTOMATICIDAD:GUARDAR MEMORIA PARA TOMAR DECISIONESLa solución para este problema es la automaticidad, que es “sobreaprender” la información y las habilidades hasta el punto de que se pueda acceder a ellas o se las pueda usar con poco esfuerzo mental.M Á S A L L A D E U N A E N S E Ñ A N Z A E F I C A Z:E N S E Ñ A R P A R A E L P E N S A M I E N T O Y L A C O M P RE N S I Ó NConocimiento generativo, que es el conocimiento que puede ser usado para interpretar nuevas situaciones, para resolver problemas, para pensar y razonar y para aprender.ENSEÑAR A PENSAR: UNA CUESTIÓN DURADERAFactores que contribuyen al interés enseñar a pensar:- Notas bajas en las pruebas- Preocupaciones de lideres en negocios- La creciente necesidad de pensar en el futuro próximo- Necesidades nacionales y derechos personalesENSEÑAR A PENSAR:INCREMENTAR LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNOEs el hecho de que los objetivos que incrementan el pensamiento crítico y de nivel superior también conducen a una mayor motivación.UN CLIMA PARA PENSAR Aligual que otros aspectos de la enseñanza, enseñar a pensar requiere elementos que lo respalden:- Proveer información- Proveer espíritu de cooperación- Centrarse mas que en demostrar habilidad- Acentuar la idea de que éxito radica en el mejoramiento.PENSAMIENTO DE NIVEL SUPERIOR Y PENSAMIENTO CRÍTICOPensamiento de nivel superior: Es la generación de conclusiones basadas en la evidencia. Las conclusiones existen en dos formas primarias: encontrar patrones (conclusiones inductivas) y dar opiniones basadas en esos patrones (conclusiones deductivas)Tipos de conclusiones: a) inductivamente (encontrar patrones):- Comparar y contrastar- Clasificar- GeneralizarB) Deductivamente (formar más conclusiones basadas en dos patrones):- Inferir- Predecir- Hacer hipótesisPensamiento crítico: Es el proceso de estimar conclusiones basándose en la evidencia.PENSAMIENTO DE NIVEL SUPERIOR Y PENSAMIENTO CRÍTICO:ACTITUDES Y DISPOSICIONESpensamiento de nivel superior y el pensamiento crítico implican la combinación de una comprensión profunda d temas específicos, la habilidad para usar eficazmente los procesos cognitivos básicos (metacognición) y actitudes y disposiciones.EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA VIDA COTIDIANASpensamiento crítico es importante si las personas funcionan eficazmente en sus medios respectivos.Debemos cuidarnos de aquella evidencia que un anunciante considera valida o de que los comentarios acerca de otras personas se basen en hechos más que en insinuaciones. Las oportunidades de utilizar el pensamiento crítico abundan en la vida diaria: enseñar pensamiento crítico prepara a los estudiantes para esas oportunidades.PROCESOS BASICOSLos procesos cognitivos básicos son partes constitutivas fundamentales del pensamiento.El uso de los procesos básicos y el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico requieren de altos niveles de discernimiento y consciencia de nuestra parte y de ciertas actitudes o disposiciones o “hábitos de la mente”P E N S A M I E N T O D E N I V E L S U P E R I O R Y P E N S A M I E N T O C R Í T I C O:EL ROL DE LA METACOGNICION:Es la consciencia de y el control sobre nuestros procesos cognitivos. Para aumentar las probabilidades de que los alumnos apliquen su pensamiento apropiadamente, tienen que ser conscientes del pensamiento que están realizando.
CARPETA 2: DESARROLLO DEL PROGRAMA
ACTIVIDADES A DESARROLLAR:
I.- Que apuntan al desarrollo Conceptual:
1.- Clases sistemáticas, desarrollo de conceptos, análisis clase a clase.
2.- Bibliografías:
2.1.- Bibliografía Obligatoria: (NO)
• La mini-guía para el Pensamiento crítico. Conceptos y herramientas
Por Dr. Richard Paul y Dra. Linda Elder (En blog de asignatura)
• Habilidades esenciales para enseñar a pensar Paul Eggen y Donald Kauchak (En biblioteca Sede)
•
2.2.- Bibliografía Personalizada:
Análisis de 4 artículos según pauta
II.- Que apuntan al desarrollo Procedimental:
3.- Planificación, elaboración, aplicación, evaluación y exposición de un Proyecto de Aplicación: En base al texto Habilidades esenciales para enseñar a pensar
4.- Portafolio Virtual.
5.- Talleres prácticos de aplicación
III.- Que apuntan al desarrollo Actitudinal:
6.- Descubrir y desenmascarar Falacias
7.- Mini ensayos de análisis crítico (se presenta uno en clase y se debate)
I.- Que apuntan al desarrollo Conceptual:
1.- Clases sistemáticas, desarrollo de conceptos, análisis clase a clase.
2.- Bibliografías:
2.1.- Bibliografía Obligatoria: (NO)
• La mini-guía para el Pensamiento crítico. Conceptos y herramientas
Por Dr. Richard Paul y Dra. Linda Elder (En blog de asignatura)
• Habilidades esenciales para enseñar a pensar Paul Eggen y Donald Kauchak (En biblioteca Sede)
•
2.2.- Bibliografía Personalizada:
Análisis de 4 artículos según pauta
II.- Que apuntan al desarrollo Procedimental:
3.- Planificación, elaboración, aplicación, evaluación y exposición de un Proyecto de Aplicación: En base al texto Habilidades esenciales para enseñar a pensar
4.- Portafolio Virtual.
5.- Talleres prácticos de aplicación
III.- Que apuntan al desarrollo Actitudinal:
6.- Descubrir y desenmascarar Falacias
7.- Mini ensayos de análisis crítico (se presenta uno en clase y se debate)
CARPETA 1: DOCUMENTOS
PLAN DE ESTUDIO
CARRERA : CARRERA DE EDUCACION BASICA
CON MENCION EN EDUCACION RURAL
Y DESARROLLO.
GRADO : LICENCIADO EN EDUCACIÓN
DECRETO EXENTO: 354/97
I SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Antropología Cultural
CLAVE BR3 1131
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Historia del medio rural
CLAVE BR3 1237
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Desarrollo del pensamiento lógico y creativo.
CLAVE BR3 1371
PERÍODOS
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Desarrollo de la expresión oral y escrita.
CLAVE BR5 1432
PERÍODOS
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Desarrollo personal.
CLAVE BR3 1575
PERÍODOS
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Herramientas computacionales.
CLAVE BR2 1651
PERÍODOS
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Desarrollo de destrezas para el cálculo.
CLAVE BR3 1746
PERÍODOS
REQUISITOS (ninguno)
II SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Desarrollo de destrezas para el Aprendizaje de Primer Ciclo Básico
CLAVE BR3 2171
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Fundamentos de la Educación
CLAVE BR3 2234
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Sociología de la Educación
CLAVE BR3 2335
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Escuela, Hogar, Comunidad y aprendizaje
CLAVE BR3 2464
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Taller de Desarrollo Local
CLAVE BR3 2549
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Cuestionamiento Crítico
CLAVE BR3 2671
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
III SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Desarrollo de destrezas para el aprendizaje del Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 3171
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3 2171
NOMBRE ASIGNATURA Currículum en Acción
CLAVE BR3 3215
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Pedagogía en el Medio Rural
CLAVE BR3 3353
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Investigación Cuantitativa
CLAVE BR3 3447
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3 2335
NOMBRE ASIGNATURA Procesos de Desarrollo Local.
CLAVE BR3 3549
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3 2549
NOMBRE ASIGNATURA Tecnologías de Información en Educación
CLAVE BR3 3641
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
IV SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Educación Artística Plástica
CLAVE BR3 4143
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-3215
NOMBRE ASIGNATURA Educación Artística: Música
CLAVE BR3 4243
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-3215
NOMBRE ASIGNATURA Educación Física
CLAVE BR4 4354
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-3215
NOMBRE ASIGNATURA Evaluación Educacional de Logros
CLAVE BR3 4421
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Aplicaciones de Investigación Cuantitativa
CLAVE BR3 4547
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-3447
NOMBRE ASIGNATURA Metodología de Intervención en Desarrollo Local
CLAVE BR3 4649
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-3549
V SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Ciencia Primer Ciclo Básico
CLAVE BR3 5132
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Lenguaje y Comunicación Primer Ciclo Básico
CLAVE BR3 5246
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Matemática Primer Ciclo Básico
CLAVE BR3 5346
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Investigación Cualitativa
CLAVE BR3 5447
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-4547
NOMBRE ASIGNATURA Sistematización Pedagógica Artística
CLAVE BR3 5554
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-4143 y BR3-4243
NOMBRE ASIGNATURA Sistematización Pedagógica de la Educación Física
CLAVE BR3 5654
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-4354
VI SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Ciencias Sociales Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 6151
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-5132
NOMBRE ASIGNATURA Lenguaje y Comunicación Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 6246
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-5246
NOMBRE ASIGNATURA Matemática Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 6346
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-5346
NOMBRE ASIGNATURA Ciencias Naturales Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 6451
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-5132
NOMBRE ASIGNATURA Aplicaciones de Investigación Cualitativa
CLAVE BR3 6547
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-5447
NOMBRE ASIGNATURA Formación de Agentes de Desarrollo Local
CLAVE BR3 6649
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-4649
NOMBRE ASIGNATURA Sistematización Pedagógica Primer Ciclo Básico
CLAVE BR3 6754
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-5132 / BR3- 5246 / BR3-5346
VII SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Psicología de Problemáticas Educacionales
CLAVE BR3 7171
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Teoría avanzada del Desarrollo
CLAVE BR3 7235
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-6649
NOMBRE ASIGNATURA Educación Tecnológica Primer Ciclo Básico
CLAVE BR3 7344
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Expresiones Folklóricas
CLAVE BR4 7424
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Legislación y Gestión en Escuelas uni, bi y tridocentes
CLAVE BR3 7511
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Aplicaciones de la Biología en Educación Rural
CLAVE BR2 7619
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-6451
NOMBRE ASIGNATURA Sistematización Pedagógica Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 7754
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-6151 / BR3-6246 / BR3-6346 / BR3-6451 / BR3 6754
VIII SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Educación Tecnológica Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 8144
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-7344
NOMBRE ASIGNATURA Orientación Educacional
CLAVE BR3 8261
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Sistematización de experiencias en Desarrollo local
CLAVE BR3 8349
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-7235
NOMBRE ASIGNATURA Educación de la Voz
CLAVE BR1 8471
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Gestión de la Microempresa
CLAVE BR3 8511
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Planteamientos éticos y valóricos en Educación
CLAVE BR3 8662
PERÍODOS 2
REQUISITOS
IX SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Práctica Profesional
CLAVE BR3 9110
PERÍODOS 6
REQUISITOS TODO EL PLAN
(Por razones administrativas la práctica profesional puede ser programada en el IX o X semestres)
NOMBRE ASIGNATURA Seminario de Título
CLAVE BR3 9248
PERÍODOS 6
REQUISITOS TODO EL PLAN
X SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Seminario de Título(continuación)
CLAVE BR3 9248
PERÍODOS 12
REQUISITOS TODO EL PLAN
TOTAL ASIGNATURA: 53
CARRERA : CARRERA DE EDUCACION BASICA
CON MENCION EN EDUCACION RURAL
Y DESARROLLO.
GRADO : LICENCIADO EN EDUCACIÓN
DECRETO EXENTO: 354/97
I SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Antropología Cultural
CLAVE BR3 1131
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Historia del medio rural
CLAVE BR3 1237
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Desarrollo del pensamiento lógico y creativo.
CLAVE BR3 1371
PERÍODOS
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Desarrollo de la expresión oral y escrita.
CLAVE BR5 1432
PERÍODOS
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Desarrollo personal.
CLAVE BR3 1575
PERÍODOS
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Herramientas computacionales.
CLAVE BR2 1651
PERÍODOS
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Desarrollo de destrezas para el cálculo.
CLAVE BR3 1746
PERÍODOS
REQUISITOS (ninguno)
II SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Desarrollo de destrezas para el Aprendizaje de Primer Ciclo Básico
CLAVE BR3 2171
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Fundamentos de la Educación
CLAVE BR3 2234
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Sociología de la Educación
CLAVE BR3 2335
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Escuela, Hogar, Comunidad y aprendizaje
CLAVE BR3 2464
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Taller de Desarrollo Local
CLAVE BR3 2549
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Cuestionamiento Crítico
CLAVE BR3 2671
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
III SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Desarrollo de destrezas para el aprendizaje del Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 3171
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3 2171
NOMBRE ASIGNATURA Currículum en Acción
CLAVE BR3 3215
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Pedagogía en el Medio Rural
CLAVE BR3 3353
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Investigación Cuantitativa
CLAVE BR3 3447
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3 2335
NOMBRE ASIGNATURA Procesos de Desarrollo Local.
CLAVE BR3 3549
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3 2549
NOMBRE ASIGNATURA Tecnologías de Información en Educación
CLAVE BR3 3641
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
IV SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Educación Artística Plástica
CLAVE BR3 4143
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-3215
NOMBRE ASIGNATURA Educación Artística: Música
CLAVE BR3 4243
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-3215
NOMBRE ASIGNATURA Educación Física
CLAVE BR4 4354
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-3215
NOMBRE ASIGNATURA Evaluación Educacional de Logros
CLAVE BR3 4421
PERÍODOS 2
REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Aplicaciones de Investigación Cuantitativa
CLAVE BR3 4547
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-3447
NOMBRE ASIGNATURA Metodología de Intervención en Desarrollo Local
CLAVE BR3 4649
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-3549
V SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Ciencia Primer Ciclo Básico
CLAVE BR3 5132
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Lenguaje y Comunicación Primer Ciclo Básico
CLAVE BR3 5246
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Matemática Primer Ciclo Básico
CLAVE BR3 5346
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Investigación Cualitativa
CLAVE BR3 5447
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-4547
NOMBRE ASIGNATURA Sistematización Pedagógica Artística
CLAVE BR3 5554
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-4143 y BR3-4243
NOMBRE ASIGNATURA Sistematización Pedagógica de la Educación Física
CLAVE BR3 5654
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-4354
VI SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Ciencias Sociales Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 6151
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-5132
NOMBRE ASIGNATURA Lenguaje y Comunicación Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 6246
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-5246
NOMBRE ASIGNATURA Matemática Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 6346
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-5346
NOMBRE ASIGNATURA Ciencias Naturales Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 6451
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-5132
NOMBRE ASIGNATURA Aplicaciones de Investigación Cualitativa
CLAVE BR3 6547
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-5447
NOMBRE ASIGNATURA Formación de Agentes de Desarrollo Local
CLAVE BR3 6649
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-4649
NOMBRE ASIGNATURA Sistematización Pedagógica Primer Ciclo Básico
CLAVE BR3 6754
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-5132 / BR3- 5246 / BR3-5346
VII SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Psicología de Problemáticas Educacionales
CLAVE BR3 7171
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Teoría avanzada del Desarrollo
CLAVE BR3 7235
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-6649
NOMBRE ASIGNATURA Educación Tecnológica Primer Ciclo Básico
CLAVE BR3 7344
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Expresiones Folklóricas
CLAVE BR4 7424
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Legislación y Gestión en Escuelas uni, bi y tridocentes
CLAVE BR3 7511
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Aplicaciones de la Biología en Educación Rural
CLAVE BR2 7619
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-6451
NOMBRE ASIGNATURA Sistematización Pedagógica Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 7754
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-6151 / BR3-6246 / BR3-6346 / BR3-6451 / BR3 6754
VIII SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Educación Tecnológica Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 8144
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-7344
NOMBRE ASIGNATURA Orientación Educacional
CLAVE BR3 8261
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Sistematización de experiencias en Desarrollo local
CLAVE BR3 8349
PERÍODOS 2
REQUISITOS BR3-7235
NOMBRE ASIGNATURA Educación de la Voz
CLAVE BR1 8471
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Gestión de la Microempresa
CLAVE BR3 8511
PERÍODOS 2
REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Planteamientos éticos y valóricos en Educación
CLAVE BR3 8662
PERÍODOS 2
REQUISITOS
IX SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Práctica Profesional
CLAVE BR3 9110
PERÍODOS 6
REQUISITOS TODO EL PLAN
(Por razones administrativas la práctica profesional puede ser programada en el IX o X semestres)
NOMBRE ASIGNATURA Seminario de Título
CLAVE BR3 9248
PERÍODOS 6
REQUISITOS TODO EL PLAN
X SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Seminario de Título(continuación)
CLAVE BR3 9248
PERÍODOS 12
REQUISITOS TODO EL PLAN
TOTAL ASIGNATURA: 53
Suscribirse a:
Comentarios (Atom)